教育是一種文化現(xiàn)象,不同的教育反映出不同的社會(huì)文化內(nèi)涵,地域差異以及文化差異造就了教育的不同形式。中西方教育觀念以及學(xué)校教育制度的差異培養(yǎng)出具有不同價(jià)值觀和世界觀的人。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中西方教育文化差異對比論文，希望大家喜歡!

　　中西方教育文化差異對比論文篇一

　　《淺析中西教育的文化差異》

　　摘要：當(dāng)今世界，競爭激烈，教育成了各個(gè)國家發(fā)展關(guān)注的焦點(diǎn)。本文試從教育的三大主體——學(xué)生、教師、學(xué)校的中西方差異出發(fā)，分析產(chǎn)生差異的深層文化原因，并在中西方教育的對比中，為當(dāng)下中國的教育制度的改革作出反思。

　　關(guān)鍵字：教育;中西文化;差異

　　教育，是一個(gè)古老而又沉重的話題，它是文化傳承和創(chuàng)新的工具，但同時(shí)，它本身就是帶有強(qiáng)烈民族性格的文化。隨著時(shí)代的發(fā)展，全球化競爭的激烈，教育已經(jīng)成為了一個(gè)全世界發(fā)展所關(guān)注的問題。中國也不例外。從80年代到現(xiàn)在，短短的20年間，中國就進(jìn)行了八次課程改革，在頻繁的課改中，中國大量地引進(jìn)了西方的教學(xué)方法和教學(xué)理念，希望能借鑒西方國家的成功教育經(jīng)驗(yàn)來發(fā)展我國的教學(xué)工作，培養(yǎng)出能推動(dòng)中國社會(huì)發(fā)展的新時(shí)代人才。但是，到目前為止，中國的教育似乎離教育最初的本質(zhì)越走越遠(yuǎn)，所謂的教育改革只是新瓶中裝著依舊令人心碎的舊酒。中國改革其弊端在于：在引進(jìn)西方教育理念的時(shí)候，變革的只是教育的形式，沒有真正意識(shí)到中西方教育背后強(qiáng)大的文化差異。

　　一.受教育者

　　曾經(jīng)接觸過這樣的一個(gè)視屏：在2005年11月20日東方衛(wèi)視臺(tái)《頭腦風(fēng)暴》欄目的“中外名校長談教育”節(jié)目中，中國名校(上海中學(xué))和英國名校(伊頓公學(xué))的校長，面對億萬電視觀眾各自講出了心中的“好學(xué)生”的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，上海中學(xué)校長(唐盛昌)的“好學(xué)生”標(biāo)準(zhǔn)是：“人品好、素質(zhì)高、潛能強(qiáng)”;伊頓公學(xué)校長(托尼李特)的“好學(xué)生”標(biāo)準(zhǔn)是“熱情、有歸屬感、有恒心”。

　　(一)中國學(xué)生：被選擇

　　上海中學(xué)校長好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)符合大部分中國人的中國式審美的評價(jià)思維——注重外部的評價(jià)。“好學(xué)生”的三條標(biāo)準(zhǔn)——人品、素質(zhì)、潛能，這些都是自我是無法界定的，只有社會(huì)通過學(xué)生一系列的行為來進(jìn)行判斷，比如說這個(gè)學(xué)生遵紀(jì)守法、尊師重道、尊老愛幼，遵守八榮八恥，遵守這個(gè)社會(huì)通俗化、表面化的傳統(tǒng)倫理道德說教，那他就會(huì)被認(rèn)定是人品好;這個(gè)學(xué)生德、智、體、美、勞，全面發(fā)展并且各個(gè)方面都很優(yōu)秀，符合中國社會(huì)對于素質(zhì)人才的界定，那么他就會(huì)被認(rèn)為素質(zhì)高。至于“潛力強(qiáng)”這個(gè)很難以界定，但是中國人獨(dú)特的成才思維認(rèn)定，如果這個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)很輕松，付出的努力少，但是成績優(yōu)秀，就被認(rèn)定為一個(gè)潛力很強(qiáng)的學(xué)生。中國人對于“好”學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)都是站在社會(huì)的立場上，學(xué)生是出于一種被認(rèn)定和被定義的地位，他們雖然外表之上恪守社會(huì)的道德評價(jià)機(jī)制，但是在他們的內(nèi)心深處很難達(dá)到對于這種評價(jià)的情感認(rèn)同。

　　從文化層面上來看，這種注重外部評價(jià)，是中國農(nóng)耕文化這棵種子所發(fā)散出來的一株枝蔓。在古老的農(nóng)耕社會(huì)，個(gè)人的能力都是有限的，必須依靠團(tuán)體的合作，才能保證糧食的收成。在長期的勞作過程中，中國人越來越注重群體，希望得到社會(huì)的認(rèn)可。使他們在決定自己的行為的時(shí)候，“十分留心他人對于自已行為作出的反應(yīng)和期待，盡量避免窘迫與沖突，強(qiáng)帶哦自我反省、克己、慎獨(dú)、三省吾身。”(1)這種文化傳統(tǒng)在不同的歷史階段以不同的形式深入到中國人的日常生活當(dāng)中，中國人總是注重“面子“問題，總是有有獨(dú)特的處事哲學(xué)，來得到社會(huì)的認(rèn)可。中國的學(xué)生也是如此，為了達(dá)到“好學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)，總是活的很小心翼翼。即使已經(jīng)成為了“好學(xué)生”，他們相比于外國的同齡學(xué)生而言，更為的沉和靜。

　　(二)西方的學(xué)生：自我選擇

　　伊頓公學(xué)校長所羅列的三條準(zhǔn)則也是符合大部分西方人的審美的評價(jià)思維——注重自我的評價(jià)。三條準(zhǔn)則——熱情、有歸屬感、有恒心，都是從學(xué)生自我內(nèi)心的情感出發(fā)，帶有很強(qiáng)的自我意志，即使在個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系上面，西方人非常注重個(gè)體的獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)的是自己內(nèi)心的歸屬感。他們遵循的不是法律亦或是道德，而是內(nèi)心中的、“約”。

　　這也是很典型的海洋文化所孕育的性格。西方的古代文明在人與海的搏斗中展開，所以他們性格中有一種自然界是可以征服的“物我”兩分的態(tài)度，他們有很強(qiáng)烈的個(gè)體本位意識(shí)。每個(gè)人都是不同的個(gè)體，生命的價(jià)值就體現(xiàn)在自我的選擇上。從文學(xué)作品中，就可以看出，這種注重自我內(nèi)心選擇的強(qiáng)調(diào)。，在《俄狄浦斯王》中，俄狄浦斯王雖然逃不出命運(yùn)的安排，但是他選擇承當(dāng)——將自己流放而不是自我了結(jié)。在《失樂園》中，上帝預(yù)見而不預(yù)定，因?yàn)槊恳粋€(gè)人都有選擇的權(quán)利，人可以選擇留在伊甸園也可以選擇墮落。西方的學(xué)生很注重這種選擇的權(quán)利，他們忠于自已的內(nèi)心的感受“激情、歸屬感和恒心”這些社會(huì)沒有辦法界定的品質(zhì)才是他們自我意志選擇的體現(xiàn)。

　　(三)反思

　　很多的學(xué)者會(huì)認(rèn)為，西方的這種道德評價(jià)機(jī)制會(huì)導(dǎo)致西方社會(huì)的道德敗壞。但是縱觀社會(huì)的發(fā)展來看，中國學(xué)生整經(jīng)歷著道德的危機(jī)比如中國高考，考試舞弊的新聞數(shù)量一年比一年，考試舞弊的手法也一年比一年先進(jìn)。筆者認(rèn)為是這種外在評價(jià)的機(jī)制的強(qiáng)化使學(xué)生忽視了自我的內(nèi)心需求和內(nèi)心的情感體驗(yàn)，在學(xué)校之中，他們所要完成的是“脖子以上”的改造而不是“脖子以下”的觸動(dòng)。他們往往沒有意識(shí)到自已作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體所具有的選擇的權(quán)利，他們在逐漸的“被選擇”時(shí)，面對選擇是一種無從選擇和難以選擇。這就是為什么課改，賦予了學(xué)生很多選擇自我興趣的權(quán)利，學(xué)生仍舊自動(dòng)地放棄權(quán)利而選擇國家型課程的原因之一——因?yàn)樗麄円仙鐣?huì)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

　　二、教育者

　　中西方教師在教育中葉扮演著不同的角色，這點(diǎn)從中西方的影視作品中可以充分地體現(xiàn)。中國以教育為題材的影視作品中教師是為人師表的，是蠟燭，燃燒自已照亮學(xué)生，有著“春蠶到死絲方盡”的精神。而在西方的很多影視作品中，教師是“為師不尊”，雖然也有教師的奉獻(xiàn)精神，但是他們更具有體制之外的特色與麻辣。

　　(一)中國教師：嚴(yán)父慈母

　　在中國，教師的職業(yè)和形象存在很大程度的社會(huì)刻板化現(xiàn)象，我們相信教師有教師的樣子，即所謂的“師表”，那么教師的“師表”又是怎樣的呢?在古代的中國，教師又被稱作“師父”，由此可以推斷，最初人們心目中的“師表”可以是某種意義上的“嚴(yán)父”的形象。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師職業(yè)的逐漸女性化之后，“師表”又增加了另外一種“慈母”的形象。在班級這個(gè)大家庭之中，他們有著絕對的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和控制權(quán)。在課堂組織中，他們是教學(xué)的主導(dǎo)者，有著“傳道、授業(yè)、解惑”的重要使命。中國的課堂教學(xué)以教師的傳授為主，正如中國教育的始祖——孔子，他的教學(xué)方式是“獨(dú)白式”，由學(xué)生記錄和整理他的言行。

　　而在師生的關(guān)系之上，教師有著絕對的話語權(quán)，學(xué)生是像“兒女”處于服從的地位。學(xué)生很少向老師提問;若回答問題需要征求教師的同意，然后起立回答;學(xué)生極少主動(dòng)提問或者插話，更不敢與教師爭論。在教學(xué)評價(jià)之中，不管是對學(xué)生的學(xué)業(yè)還是對學(xué)生的道德品行都處于疏導(dǎo)的地位，對于學(xué)生任何細(xì)小的錯(cuò)誤都要有錯(cuò)必糾。

　　中國教師的角色設(shè)定其實(shí)是中國家族本為與倫理至上的文化傳統(tǒng)在教學(xué)組織中的延續(xù)。“家庭及其延伸家族在中國傳統(tǒng)社會(huì)的重要地位卻是任何一種別的文化都無可比擬的。”(1)這顯然與中國農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上形成的宗法制的社會(huì)結(jié)構(gòu)密不可分。在家庭中，中國人講究人倫秩序，有著鮮明的長幼、尊卑之分。而在現(xiàn)代社會(huì)之中，中國人在任何的組織組織中都希望能營造一種“家”的氛圍，這就必然導(dǎo)致了組織之中“父”一樣權(quán)威人物的出現(xiàn)。這些人物有著絕對的話語權(quán)，而其他的人會(huì)自覺地在家庭之中找到自已的位置，開始依附和順從這些“父”“母”們。

　　(二)西方的教師：亦師亦友

　　在西方的中小學(xué)中，教師更像是一批學(xué)生中的“孩子王”，他們可以很夸張，他們也可以很隨性，他們可以很搞怪也可以很麻辣。他們扮演的是學(xué)生朋友這一角色，他們可以和學(xué)生一樣交流探索。具體表現(xiàn)在，在課堂的組織中，學(xué)生是主體，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者。正如西方教育的始祖——蘇格拉底的教學(xué)方式“對話式”。他認(rèn)為教師是一個(gè)“產(chǎn)婆”他只能引導(dǎo)“母親”生孩子而不能代替“母親”生孩子。在師生的關(guān)系上他們是相對平等和民主的。因?yàn)樗麄兌际侵煌ㄍ胬砺猛局械?ldquo;探索者”。“學(xué)生對于教師可以直呼其名，可以隨時(shí)提問、提意見、插話，甚至就某個(gè)問題和教師爭得面紅耳赤。”(2)在教學(xué)評價(jià)之中，學(xué)生群體的評價(jià)和教師的評價(jià)有著同等重要的地位。對于學(xué)生的所犯的錯(cuò)誤教師基本上是不會(huì)予以否定的，一方面他們認(rèn)為如果學(xué)生的思想是錯(cuò)誤的，那么在今后學(xué)生的知識(shí)體系日益完善的時(shí)候就能進(jìn)行自我的糾正，另一方面他們無法確定學(xué)生所謂的錯(cuò)誤思想之中是否就有帶有真理的苗子，因?yàn)榧词故撬麄兯褂玫慕滩囊膊皇墙^對的真理。

　　教師這種朋友的角色包含著兩個(gè)方面的，一是自由、平等和民主;二是對真理的追求。這兩方面都有其深厚的文化淵源。自由、平等和民主是其個(gè)體本位文化的延續(xù)，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬亍⑺麄兊臋?quán)利都應(yīng)當(dāng)?shù)玫奖ＷC。對于真理的追求是他們科學(xué)精神的傳承。“海洋的驚濤駭浪帶來的生存憂患使古希臘人產(chǎn)生了人與自然對立的觀念，”(3)他們必須依靠理性精神對自然界的規(guī)律進(jìn)行掌握，進(jìn)而征服自然，并且他們必須不斷地探索真理以取得這種征服的穩(wěn)定與永恒。這種對于真理的探索，使得西方人敢于用懷疑的眼光去審視舊有的一切觀念和成就，甚至懷疑自已，他們就是在這樣一個(gè)不斷的過程中，推動(dòng)者科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，快速改造著自然界。

　　(三)反思

　　學(xué)校的教育可以分為兩個(gè)方面，一個(gè)是顯性的層面，另一個(gè)是隱形的層面。前者指的是即教師交給了學(xué)生什么，學(xué)生學(xué)到了什么。這一向是學(xué)校教育的重點(diǎn)，但是它對于學(xué)生的發(fā)展來說所起的作用不是很大。但是有學(xué)者調(diào)查研究80﹪的知識(shí)在學(xué)生的日常生活中式會(huì)被遺忘的。香港中文大學(xué)的校長也說過，我們交給學(xué)生的知識(shí)最多能維持10年。10年之后，這些都將成為陳舊的觀點(diǎn)，甚至是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。對于學(xué)生發(fā)展最為重要的是第二個(gè)層面——隱性層面。學(xué)生對于知識(shí)可能會(huì)遺忘，但是他們卻保留了組織知識(shí)的命題形式，即思維。在中國，教師的角色定位，在無形之中幫助學(xué)生形成的是等級制的思維方式。在今后的學(xué)術(shù)道路之上，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣吃一些專家學(xué)者咀嚼過而吐出來的食物，導(dǎo)致他們自身消化能力的喪失，他們只會(huì)認(rèn)可、順從，不懂得知識(shí)內(nèi)化之后的創(chuàng)新、思辨與批判。在對某一問題的看法上，他們更傾向于形成一個(gè)團(tuán)體，支持這個(gè)團(tuán)體之內(nèi)“父”的學(xué)術(shù)的權(quán)威。在生活上，這種思維方式產(chǎn)生著更為嚴(yán)重的弊端。學(xué)生在無形之中認(rèn)可社會(huì)組織中的等級關(guān)系，沒擁有話語權(quán)的時(shí)候，他們會(huì)對“父”的權(quán)威認(rèn)可，順從;一旦他們擁有了話語權(quán)，他們就對“子”們實(shí)施權(quán)威的威嚴(yán)。正如中國社會(huì)越演越烈的“潛規(guī)則”事件。我們在譴責(zé)那些實(shí)施“潛規(guī)則”的人的時(shí)候是否意識(shí)到了被實(shí)施者的半推半就?為什么他們沒有反抗?因?yàn)殚L期的隱形教育告訴他們這是要進(jìn)入等級社會(huì)，得到“父”的認(rèn)可所必須付出的代價(jià)。而當(dāng)他們擁有“父”的權(quán)利的時(shí)候，也會(huì)自覺地制定“潛規(guī)則”以鞏固自已的地位。正如魯迅曾經(jīng)說過的一句話，其大致的意思如下：現(xiàn)在每每鎮(zhèn)壓學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)，往往是以前反對領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)生。

　　三、學(xué)校

　　(一)中國的學(xué)校：求同

　　中國的學(xué)校雖然有著各式各樣的校訓(xùn)用以展示其辦學(xué)思想的不同，但基本上中國的學(xué)校也是機(jī)器化制造的。有人戲稱，你只要進(jìn)入一所小學(xué)中，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)的進(jìn)度，就可以知道全中國學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度;你只要進(jìn)入一所大學(xué)，了解大學(xué)生的生活狀態(tài)，就可以知道全中國大學(xué)生的生活狀態(tài)。這在某種程度上夸大了，中國教育的高度一致性，但是它很值得我們的反思。

　　中國的傳統(tǒng)文化雖然講究“和”，但是突出的是“和而不同”。這種“求同”現(xiàn)象的存在的原因，除了國家對于教育的政治控制之外，但更深層的是中國人務(wù)實(shí)文化的延續(xù)。為了準(zhǔn)求社會(huì)的升學(xué)率，為了迎合教學(xué)的評估，這些功利性目的的指導(dǎo)，使得學(xué)校很自覺地進(jìn)行改造。

　　(二)西方的學(xué)校：存異

　　西方的學(xué)校雖然在“自由’”和“真理”大體相同的校訓(xùn)的指導(dǎo)下，但是他們的學(xué)校發(fā)展卻各不相同，每一所學(xué)校都有自身鮮明的特色。他們還率先開發(fā)了校本課程“校本課程開發(fā)是指學(xué)校依據(jù)自身的辦學(xué)理念、特點(diǎn)、條件以及可利用和開發(fā)的資源，以學(xué)校教師為主體，學(xué)生、課程專家、家長以及社區(qū)人士共同參與的，旨在滿足本校學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需要的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)。”(4)

　　西方這種存異的現(xiàn)象也是西方求變務(wù)新的開拓進(jìn)取精神的傳承，個(gè)體本位思想的傳承。西方文化中有“浮士德精神”，即不斷地向上發(fā)展。在開拓的過程之中，必然會(huì)產(chǎn)生很多的新思想，會(huì)出現(xiàn)很多的“異”的局面，西方人尊重個(gè)人，在某種程度上而言就是尊重各種“異”。正如美國的本尼克曾在《文化模式》中總結(jié)的那樣“每一種文化都必須得到尊重和維護(hù)的尊嚴(yán)和價(jià)值。”

　　(三)反思

　　由于地理?xiàng)l件的限制或者由于學(xué)校硬件和軟件設(shè)施的差異，會(huì)使得學(xué)校的辦學(xué)水平有所差異。在目前中國的教育發(fā)展理念之下，我們總是希望地縮小這種差異。社會(huì)和媒體共同的傾向是呼吁政府合理安排教育資源以達(dá)到教育平等，使中國的學(xué)校共同向著名校的方向進(jìn)入。但是筆者認(rèn)為，消除不平等是不現(xiàn)實(shí)的，唯物辯證法告訴我們只有矛盾才能推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。所以，我們不是要消除不平等，而是要融入不平等，尊重這種文化差異，利用這種文化差異，發(fā)揮這種文化差異的優(yōu)勢，形成一所學(xué)校不可替代的特色。如農(nóng)村學(xué)校的師資力量可能不及城市中一些學(xué)校的師資力量強(qiáng)，但是他們有著天然的地理優(yōu)勢，為生態(tài)型，如某某蔬菜的種植課程，亦或是傳統(tǒng)文化型，如民間傳說與習(xí)俗課程的開發(fā)都提供了多元的可能。

　　不同的教育方式背后，都有著不同文化的淵源。正如梁漱溟先生所言“東方文化本身沒有什么不及西方之處，只是成熟太早，不合時(shí)宜，第二條路還沒有走完就轉(zhuǎn)到第二條路上。”所以我們所要做的不是單純地引進(jìn)，而是要思考西方的教學(xué)模式是怎樣調(diào)動(dòng)起他們的文化優(yōu)勢的，那么我們又該采取怎樣的模式去調(diào)動(dòng)起我們民族中的文化優(yōu)勢?目前教育改革的制定者，往往是從教學(xué)形式方面入手，沒有看到或很少看到教育潛在的文化影響;而對于中西方文化有著深厚研究的學(xué)者，因不從事教育工作而對教學(xué)方式不甚了解，無法將文化這種抽象的東西具體化。筆者認(rèn)為如果兩者能相互結(jié)合，這也許將是中國課程改革深入和發(fā)展的一大契機(jī)。

　　參考文獻(xiàn)：

　　(1)《中西文化比較》，徐行言主編，北京大學(xué)出版社2004年9月第1版，第49頁

　　(2)《中西方課堂教學(xué)差異的文化根源》，王宏霞，華東師范大學(xué)2005屆研究生碩士學(xué)位論文，第25頁

　　(3)《中西文化比較》，徐行言主編，北京大學(xué)出版社2004年9月第1版，，第77頁

　　(4)《語文校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)思考》，許黃裳著，廣西師范大學(xué)2002屆碩士研究生學(xué)位論

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