探析人文教育的相關論文

　　人文教育是教人如何“活得好”的教育。因此，體驗對人文教育有著極其重要的價值。下面是學習啦小編給大家推薦的探析人文教育的相關論文，希望大家喜歡!

　　探析人文教育的相關論文篇一

　　《人文教育“體驗”論》

　　摘 要:“活著”就得體驗，體驗才算“活著”。人文教育是教人如何“活得好”的教育。因此，體驗對人文教育有著極其重要的價值。體驗是具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”，體驗既是方法也是目的。為了區(qū)別于科學的“工具性方法”，我們將體驗稱之為“本體性‘功夫’”。我們不僅要從方法論視域更要從本體論境界去整體理解體驗。從本體論境界看，體驗是人的存在方式，人文教育的過程是生命體驗的過程，生命體驗的過程是學生成為自己的過程;從方法論視域看，體驗是人文教育的基本方法，人文教育的體驗方式包括：誠敬、專注、參與、理解、反思。

　　關鍵詞：人文教育;體驗;本體性;功夫

　　作者簡介：張祥云(1964-)江西太余縣人，教育學博士，深圳大學高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。

　　體驗必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗。植物人的“活著”，就沒有體驗。沒有體驗，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎上的“精神地活著”，必須是體驗的。體驗是人自我確認、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質(zhì)量及其意義和價值全靠自我的體驗，那些不懂得體驗的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應該既是“體驗地”又是“體驗的”。既要“教人去體驗”又要“體驗去教人”。體驗在人文教育中的地位和作用是基礎性的。

　　一、體驗的生命：人文教育本體境界

　　人文教育的實質(zhì)是人性的教育，是讓學生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學生自己去體驗才能真正走進學生的內(nèi)在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗對人文教育來說具有本體論意義。

　　(一)體驗是人的存在方式

　　體驗這個詞最早出現(xiàn)在德國的文獻中。據(jù)說出自黑格爾的一封信，后來因為在傳記文學中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗(Erleben)有經(jīng)受、經(jīng)歷等含義，蘊含了主體主動積極地去感受生活、體驗生命及其價值的意思。正因為這樣，一些英譯者經(jīng)常把德文Erleben一詞翻譯成Experience of life(生命體驗)?！冬F(xiàn)代漢語大詞典》則將體驗一詞解釋為：(1)動詞，親身經(jīng)歷;實地領會。(2)名詞，通過親身實踐所獲得的經(jīng)驗。由此可見，在現(xiàn)代漢語語境中，我們傾向于把體驗當做工具性手段來定義。這個解釋似乎還沒有揭示體驗在生命意義上的本體論意蘊。

　　最先將體驗作為一個重要的本體論范疇提出來的是德國哲學家狄爾泰。他曾對體驗做過許多規(guī)定，但就最廣泛的意義而言，體驗指的是“特殊個人發(fā)見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗是我們每個生命個體領會和發(fā)現(xiàn)自身存在的方式和途徑。從這個定義可以看出，狄爾泰認為生命正是在體驗中完全實現(xiàn)它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內(nèi)涵。他視體驗為生命的基礎，所以強調(diào)生命表達在體驗中。叔本華說“世界當然不是指理論上可以認識的世界，而是在生命的進程中可以體驗的世界”[2]。狄爾泰也認為，人不僅生活在一個現(xiàn)實的物理世界中，而且生活在一個只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗所構成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實證主義那種客觀外在的實在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達，只能依據(jù)內(nèi)在的體驗和感覺加以把握。那些經(jīng)過抽象的東西，也只能通過體驗才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗不是主體對客體的體驗，而是體驗者在體驗中存在，體驗使體驗者存在，體驗與體驗者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗著的。因此，體驗是人存在的方式。

　　(二)人文教育的過程是生命體驗的過程

　　受傳統(tǒng)二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領域，人文教育把教育對象和教育內(nèi)容客觀化，用處理人與自然科學知識的關系來處理人與人文知識的關系，用了解物質(zhì)世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識的特性和人文教育的特點及其關系，就容易將人文教育變成“數(shù)學式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學生增加了人文知識，人文教育由此而被對象化、工具化、技術化，變成純粹傳遞知識的“工具”。一旦把知識當成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結果，在人文教育中，學生的個體世界被“外在”的知識片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識，“心靈”卻無法體驗到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實現(xiàn)生命境界的提升。人文教育應該始終關注學生的生命主題。

　　生命是體驗，而不是知識和理論。人們常常認為生命是一個謎，而且會有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學說。過分強調(diào)“生命是一個問題”的假設，把人們引向越來越多的腦力勞動，為了找到答案，他們努力學習并制造各種知識和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識和理論。我們不僅要從知識層面去解答“它”，更要在本體層次上進入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎上提升到“心力”的境界，才能真正進入生命堂奧。人文教育所引領的生命理解需要我們?nèi)硇牡耐度?，使整個生命成了你，使整個你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關系就超越了工具性的“我—它”關系，而變?yōu)楸倔w性的“我—你”關系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關系是布伯的經(jīng)典表達。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態(tài)而已。我們必須明白這個道理!否則，那些關于生命的確定性知識、理論、結論就不僅不能幫助我們，反而還會束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：

　　蜈蚣是用成百條細足蠕動前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢?這簡直是一個奇跡!蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動哪條腿，接著再動哪條腿呢?于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的?這簡直不可能!”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢?現(xiàn)在既然你問了，那我得想一想才能回答你。”這個念頭第一次進入了蜈蚣的意識。事實上，青蛙是對的，該先動哪條腿呢?蜈蚣站立了幾分鐘，動彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現(xiàn)在你把我害苦了!我動不了了，成百條腿要移動，我該怎么辦呢?”[4](P166-167)

　　我們的學生有時就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識性回答試圖征服生活，帶著他們所學理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識和理論，他們就成為了主人?，F(xiàn)實中，我們可以看到許多學生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識和理論。正是這些未進入學生內(nèi)心的雜亂知識和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動。海德格爾曾說：“沒有任何時代像今天這樣，關于人有這么多的并且如此雜亂的知識……也沒有任何時代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時代像當代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗才能化為自己的內(nèi)在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養(yǎng)并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識和干枯的理論，當我們用“心”去體驗時，我們才進入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動詞，它是動名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學的基本方向就是從生命去認識生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會愛，他們想有關神的事情，卻從來不會變得神圣。他們只是不斷地談論，將時間都花費在記憶文字、理論和學說之中，沒有一刻進入生命和生活。人文知識不同于自然科學知識，它不僅需要記憶更需要學生將它融入生命整體。學生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導學生占有多少死寂般的知識、了解多少木乃伊般的理論和學說，而是要讓學生在人文知識的指引下進入心靈的探索，引導學生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應該超越知識和理論的傳授，不應停留在對人文知識頭腦層面的理解和記憶，而是要進入到心靈乃至肉身層面的實踐。因此，在人文教育的過程中特別要喚醒學生的體驗，以體驗的方式讓學生進入人文知識，以體驗的方式讓人文知識進入學生的生命，激發(fā)學生用生命去體驗人文知識，并且讓學生在自身生命體驗的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應該是學生生命體驗的過程。

　　(三)生命體驗的過程是學生成為自己的過程

　　在茫茫宇宙中，每個人都只有一次生存的機會，都是一個獨一無二，不可重復的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個屬于我們的模子打碎了。名聲、財產(chǎn)、知識等等都是身外之物，每個人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學生角度看，人文教育中生命體驗的過程就是讓學生成為他們自己的過程。

　　1.讓他們接受自己

　　讓學生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個學生成長，讓他們從自身生命出發(fā)，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學生就會失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學生的諸多迷惑常常因為他們一直在排斥自己，責備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內(nèi)心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學生他們哪里不好，過分強調(diào)他們犯了什么錯誤，他們需要改正。學生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯，避免犯錯的狀態(tài)下度過。我們?yōu)榱俗寣W生變得優(yōu)秀，就必須先把他們身上某些本真的品質(zhì)抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會成為好學生。其實，犯錯和“缺點”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領悟到生命大大不同于非生命的玄機，驅(qū)趕掉用理解非生命物質(zhì)的習慣規(guī)則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創(chuàng)構。讓學生領悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個時刻，每一個階段。讓學生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學生只是在思想上把生命當對象，把生活當成“一個謎”，站在這個人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因為生命不是身外之謎，它必須總是在被經(jīng)歷，而不能等到“解答”之后才去經(jīng)歷，就像我們不會等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應該”。學生一直被教導那么多“應該”的知識，那么多“應該”的觀點，教育始終尋求“應該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應該是怎樣的，它可以更大一點，它可以更紅一點，可以注射化學物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會發(fā)問：為什么不在這一刻享受它?為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它?教育的智慧也會問：為什么我們非要讓學生個個都變得成績優(yōu)秀才覺得那是最好的呢?我們?yōu)槭裁淳筒荒茏屗麄冏晕铱隙ǖ爻砷L呢?我們是否會發(fā)現(xiàn)，我們把整個生命都浪費在了“應該”上，卻看不見那個已經(jīng)存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進入自然生命流動的途徑。從生命的視角看，學生的存在不是為了實現(xiàn)任何其他人的期望，其他人的規(guī)則，其他人的藍圖，盡管他們無法脫離被期望，被規(guī)約，被謀劃，而且這些期望、規(guī)約、謀劃在“應該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機械的個體，學生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實現(xiàn)他們自己的存在!沒有什么規(guī)則是學生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規(guī)則——盡管這些規(guī)則很可能與公共的規(guī)則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。

　　2.讓他們“放下”規(guī)則去領悟

　　人文教育中，要讓學生體驗生命，成為自己，就是要讓他們放下規(guī)則去領悟。人文教育通過人文知識來教育，但人文知識不能成為捆綁學生的教條，變成冷冰冰的規(guī)則。規(guī)則是死的，它將成為一種禁錮，而領悟是活的，它將給學生無垠的天空。因此人文教育應該靠體驗的方式將人文知識和人文理論—規(guī)則沁入學生的心脾，讓其散發(fā)出生命的芬芳，使學生領悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識的方法來對付心靈和精神這些內(nèi)部世界的知識，心靈負擔著太多未消化、未融通的規(guī)則。宗教精神最后紛紛變成教規(guī)，基督和佛陀的生活成為每一個人遵從的規(guī)則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規(guī)則是從，我們最多也只能成為一個修飾過的復印的副本，我們將永遠成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規(guī)則硬塞給學生，最后他們就會像下面故事里的傳教士一樣。

　　這是個猶太教的故事。一個所謂的聰明人，幾乎是一個猶太教的法學家，他從附近的村莊回家。他看見一個人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭!”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話?”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個法學專家。我可以給你三條忠告，如果你答應放我并讓我自由。”法學家自言自語地說：“這只鳥會說話，它一定是有學問的。”法學家說：“好，你給我三條忠告我就放了你。”鳥兒說：“第一條忠告：永遠不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個偉人，聞名于世，有威望、權力和權威，但如果他在說謬論就不要相信它。”教士說：“對!”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠不要嘗試不可能，因為那樣的話你就會失敗。所以始終了解你的局限，一個了解自己局限的人是聰明的，一個試圖超出自身局限的人會變成傻瓜。”法學家點頭說：“對!”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔。”忠告是精妙的，于是那只鳥被放了。法學家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會演講里，我會給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準則能夠改變一個人。正在那時，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學家說：“怎么回事?”鳥兒說：“你這個傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會成為世界上最富有的人。”法學家心里后悔：我真愚蠢。我干了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學家也爬到樹頂。正當他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會有珍貴的鉆石?你這傻瓜!你聽說過這種謬論嗎?隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當一只鳥兒自由時，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜!你在心里后悔，當你做了一件好事卻感到做錯了什么，你使一只鳥兒自由了!現(xiàn)在回家去寫下你的準則，下星期到集會上去傳播它們吧。”[4](P159-161)

　　這就是所有的傳教士在做的，也是我們學生在做的。他們只帶著準則，缺少的是領悟和體驗。這種現(xiàn)象在我們的道德教育中特別明顯。學生把道德知識當作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學生掌握了一定的道德知識，具備一定的道德認知和判斷能力，但他們只是按照秩序機械行動，而不能夠充分享受和體驗道德生活、實踐道德生活。在這樣的教育中，學生學到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號和知識氣泡。所以不要強記規(guī)則，只是試著“放下”規(guī)則去領悟和體驗。“放下”并不等于拋棄，放下規(guī)則是為了讓規(guī)則融入學生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規(guī)則強加于學生，學生也不會變得明智，他們的內(nèi)在將仍然無知。這樣的學生看起來就像被刷得雪白的墳墓，外在看似美麗和清潔，內(nèi)在卻是死的。人文教育中，老師要讓學生去領悟，將規(guī)則融解在他們心里，他們就會心甘情愿地去遵循規(guī)則，以至于最后忘記規(guī)則的存在，而實際上他們卻正在遵循著這些規(guī)則。