淺析教育現(xiàn)象的論文(2)
淺析教育現(xiàn)象的論文
淺析教育現(xiàn)象的論文篇二
《教育現(xiàn)象學(xué)淺析》
摘要：教育現(xiàn)象學(xué)又稱現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)，是將胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)引入到教育領(lǐng)域中而形成的新興理論，強(qiáng)調(diào)尊重教育中的教育主體的經(jīng)驗(yàn)感受，關(guān)注鮮活的教育現(xiàn)象。本文簡要介紹了教育現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)涵、特點(diǎn)以及運(yùn)用教育現(xiàn)象學(xué)研究方法進(jìn)行研究的程序。
關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)象學(xué);研究方法;特點(diǎn);
1901年，胡塞爾的著作《邏輯研究》的出版標(biāo)志著現(xiàn)象學(xué)的誕生。他以“回到事物本身”為口號，提出了著名的“懸置”、“加括號”的現(xiàn)象學(xué)還原法，其“目的是要人們擴(kuò)大和加深直接經(jīng)驗(yàn)的范圍，要求人們更充分更如實(shí)地傾聽現(xiàn)象，學(xué)會不是從書本或他人的教唆中學(xué)習(xí)知識.而要從自己直接的感知、觀察、知覺中獲得知識。它反映出傳統(tǒng)承襲下來的一些信仰和理論當(dāng)作出發(fā)點(diǎn)，要求消除理論認(rèn)識對人認(rèn)識的誤導(dǎo)，轉(zhuǎn)向純粹的現(xiàn)象。”
在現(xiàn)象學(xué)的影響下，教育現(xiàn)象學(xué)在歐洲誕生，較早把現(xiàn)象學(xué)理論引入教育領(lǐng)域的是德國海德堡大學(xué)校長克里克(E.Krieck，1882-1947)。“由于克里克借用胡塞爾(E.Husserl)的現(xiàn)象學(xué)的本質(zhì)分析方法論教育科學(xué)，故梅塞爾(AugustMesser)曾將其教育學(xué)稱之為‘現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)’”，其研究“在一定意義上推進(jìn)了教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程”?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)(荷蘭的叫法)的真正發(fā)展是在20世紀(jì)40—70年代，在此期間，“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”這個術(shù)語在西歐教育思想領(lǐng)域逐漸被采用。
教育現(xiàn)象學(xué)繼承了現(xiàn)象學(xué)的衣缽，反對實(shí)證主義、技術(shù)主義在教育領(lǐng)域大行其道。提出教育研究要回到真實(shí)的教育情景中來，努力尋找教育日常生活意義。教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注學(xué)生在日常生活世界中的體驗(yàn)，要求我們關(guān)注學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)、與他人的對話交流并重視學(xué)生在主體交互作用中的表現(xiàn)及受到的影響，努力尋找教育中本應(yīng)該充滿人性的教育生活的本來面目，而不是被實(shí)證主義抽干的變量與數(shù)據(jù)。以直觀的方式去理解教育整體的模樣與性質(zhì)，以全人的視角關(guān)照學(xué)生的精神世界，從而理解我們的教育生活的意義，理解學(xué)生學(xué)校生活的意義，從而加深我們對生命的理解。“教育現(xiàn)象學(xué)家相信，在理解師生體驗(yàn)以及該體驗(yàn)對體驗(yàn)者的意義的基礎(chǔ)上，教育者就能夠更好地進(jìn)行教育實(shí)踐。”
在《現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與意義問題》中，范梅南認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的特點(diǎn)是：1.關(guān)注普通日常生活經(jīng)驗(yàn)，而不是沉重的認(rèn)識論、本體論或形而上學(xué)的問題;2.具有規(guī)范性傾向，而不是堅(jiān)持社會科學(xué)的價(jià)值中立;3.著重具體經(jīng)驗(yàn)的反思而不是理論的抽象。
教育現(xiàn)象學(xué)在教育研究過程中也要經(jīng)過搜集資料、分析資料的研究程序。但相對于實(shí)證主義的研究，它又呈現(xiàn)出自己獨(dú)特的特點(diǎn)。
首先，教育現(xiàn)象學(xué)的研究環(huán)境或場所就是我們普通人日常的真實(shí)生活，并不需要特殊的實(shí)驗(yàn)環(huán)境、實(shí)驗(yàn)器械。教育現(xiàn)象學(xué)的研究對象是鮮活的人，進(jìn)一步說是鮮活個體在日常生活中的鮮活體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn);研究個體的體驗(yàn)就不能像實(shí)證研究那樣先預(yù)設(shè)研究假設(shè)，然后再認(rèn)證假設(shè)。這就要求我們要做到“回到事實(shí)本身”、把自己的先見、預(yù)判“懸置”，把它們都“加入括號中”存而不論，就主要關(guān)注研究個體對所遭遇事件的直接經(jīng)驗(yàn)，以及研究者在研究過程中產(chǎn)生的直接經(jīng)驗(yàn)。這樣能還原我們研究的教育事件的本來面目，并能找到我們對這些事件的直接本初的體驗(yàn)，在教育現(xiàn)象學(xué)看來，這才是真正觸碰到了事件本身的真正面目。
在搜集資料的過程中，教育現(xiàn)象學(xué)也體現(xiàn)出了關(guān)注人的直接體驗(yàn)的特色。首先，就是要搜集研究對象對某事件、某現(xiàn)象的直接體驗(yàn)，可以通過訪談的形式幫助研究對象深入挖掘他本人自身并未意識到的直接體驗(yàn);還有，研究對象的文學(xué)作品、藝術(shù)作品也是很有價(jià)值的資料，這里面肯定包含了研究對象對于生活世界的理解及體驗(yàn)。
除了搜集有關(guān)研究對象的資料外，教育現(xiàn)象學(xué)特別重視研究者本人的體驗(yàn)資料。胡塞爾提出了交互主體性的概念，他認(rèn)為作為人類溝通、合作的證明，個人體會到的經(jīng)驗(yàn)其他人也能夠體會。人與人之間存在相互理解的移情性可能，即研究者自身的體驗(yàn)也是人類體驗(yàn)的一部分，不存在真?zhèn)沃畡e，這就要求我們研究者在觀察現(xiàn)象、分析資料的過程中把自己的真實(shí)體驗(yàn)用語言、文字記錄下來，這就是把研究者自身也當(dāng)成一種研究工具、其體驗(yàn)也算做研究資料的來源。
搜集資料盡量要做到細(xì)致多元，完成這個工作后我們要做的就是淬煉主題，從所呈現(xiàn)的現(xiàn)象、體驗(yàn)中尋找出其反映的本質(zhì)并試圖賦予其結(jié)構(gòu)，使原本紛繁的現(xiàn)象、模糊的體驗(yàn)變得明晰起來，從而使我們可以理解。北京大學(xué)的朱光明教授做了一個很形象的比喻：“在某種程度上，我們可以把主題比喻成天上的星座，借助于它，繁雜的星空(現(xiàn)象)就可以被我們有條不紊地認(rèn)識。”
由于個體之間差異、個體對意義的理解不同，我們又是尋找主觀性比較強(qiáng)的“體驗(yàn)”，淬煉主題沒有一定之規(guī)，這樣對于研究者的觀察敏感性與自身體驗(yàn)的深刻性以及文字表達(dá)的準(zhǔn)確性就要求比較高了。在淬煉主體的的過程中，要細(xì)讀文本，找出關(guān)鍵的字、詞、句反復(fù)研讀，爭取有所收獲;記錄自己的靈光一閃的感覺和問題，注意細(xì)節(jié)部分;研究對象的語氣、表情、異常舉動都是我們要認(rèn)真琢磨的地方。等到自己認(rèn)為主題已經(jīng)提煉出來了，我們可以與研究對象和其他研究者來共同討論、驗(yàn)證其是否恰切。
這里還有兩點(diǎn)需要我們注意。同一個現(xiàn)象、同一個體驗(yàn)可能有不同的主題蘊(yùn)含其中，從生活世界的復(fù)雜性，人類經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性來看這并不矛盾、容易理解。“在確定根本主題時可以這樣問：‘如果我們將現(xiàn)象的這個主題刪除或改變，這個現(xiàn)象還是原來的樣子嗎?沒有了這個主題，該現(xiàn)象就失去其根本意義嗎?’或者將問題反過來問。通過這種方法，我們就可以比較容易地確定根本主題及次要主題。”主體被提出來后還要觀察：它是否與我們教育活動有關(guān)，聯(lián)系是否緊密，它反映了怎樣的教育狀況，反映出怎樣的教育內(nèi)涵，借此主題我們可以用來反觀我們教育自身的問題與情況。
總之，教育現(xiàn)象學(xué)是通過對教育主體的直觀體驗(yàn)的研究，來深刻體驗(yàn)教育的真實(shí)滋味，而從更深刻的理解我們的教育生活，更好得實(shí)踐教育生活。
參考文獻(xiàn):
[1]徐輝富.現(xiàn)象學(xué)研究的方法與步驟[M].上海:學(xué)林出版社,2008:28.
[2]朱光明,陳向明.理解教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法[J].外國教育研究,2006,11:2,4.
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