試論教育政策法規(guī)的相關(guān)論文(2)
試論教育政策法規(guī)的相關(guān)論文篇二
《試論改革開放30年來教師教育政策法規(guī)》
[摘要]本文首先回顧了改革開放30年來,我國有關(guān)部門頒發(fā)的一系列教師教育政策法規(guī),而后分析了這些教師教育政策法規(guī)對教師教育發(fā)展所起的推動作用,在此基礎(chǔ)上進行了深刻反思,以使相關(guān)的教育政策法規(guī)得到進一步完善。
[關(guān)鍵詞]30年;教師;教育政策法規(guī)
十一屆三中全會以后,沐浴著改革開放的春風,我國教育事業(yè)迎來了“艷陽天”,教師教育更是一掃““””的陰霾,積極發(fā)揮著各項教育事業(yè)“工作母機”的作用,為我國教育事業(yè)的恢復與發(fā)展作出了巨大貢獻。這既得益于黨和國家的宏觀改革開放政策,也得益于教育領(lǐng)域頒發(fā)的一系列教師教育政策法規(guī)。30年后的今天,回顧這些教師教育政策法規(guī),總結(jié)其中的經(jīng)驗和不足,對進一步探尋教師教育的發(fā)展規(guī)律,引導教師教育的發(fā)展方向,無疑有著十分重要的意義。
一、30年來所頒布的教師教育政策法規(guī)及其主要內(nèi)容
教師教育政策法規(guī)名目各異,按其內(nèi)容的不同可分類如下:
(一)恢復并鞏固教師教育地位
十一屆三中全會之后,教師教育開始進入了撥亂反正的新局面。1980年,教育部頒布了《關(guān)于辦好中等師范學校的意見》和《關(guān)于加強高等師范學校師資隊伍建設(shè)的意見》以及《關(guān)于大力辦好高等師范?？茖W校的意見》等文件,這幾個文件對于穩(wěn)定和發(fā)展我國師范教育起到了重要作用。隨后,《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(1985)、《義務(wù)教育法》(1986)、《中國教育改革和發(fā)展綱要》(1993)和《教師法》(1993)等,都提出要采取措施加強和發(fā)展師范教育。這樣,到90年代初我國教師教育不但從““””的滿目瘡痍中完全恢復過來,而且取得了巨大的進步。2003年開始對師范生實行全額收費后,教師教育受到了一定的沖擊。為了改變這種局面,2007年5月9日,國務(wù)院討論并通過《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》,決定在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育,使教師教育的地位得到鞏固。
(二)建立開放的教師教育體系
原國家教委頒發(fā)的《關(guān)于基礎(chǔ)教育師資和師范教育規(guī)劃的意見》(1986)提出:“綜合性大學和有條件的其他高等院校應把為中等教育培養(yǎng)師資作為一項重要任務(wù)”,“非師范院校也應該根據(jù)需要承擔培養(yǎng)某些專業(yè)課師資的任務(wù)。”這是我國建立開放性教師教育體系的政策萌芽?！督處煼ā返谑藯l第二款規(guī)定:“非師范院校應當承擔培養(yǎng)和培訓中小學教師的任務(wù)”。在1996年9月召開的全國第五次師范教育工作會議上頒布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》指出:“要堅持以獨立設(shè)置的各級師范院校為主體,充分發(fā)揮非師范院校培養(yǎng)培訓師資的協(xié)同作用。”1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院,培養(yǎng)師資。此后,《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》(1999)、教育部頒布的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》(1999)、《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》(2001)、《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》(2002)、《教育部2003年工作要點》(2003)等都提出鼓勵綜合性大學舉辦教師教育,加快了建立開放靈活的教師教育體系的步伐。
(三)提升教師教育的培養(yǎng)規(guī)格
《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出:“調(diào)整師范學校的層次和布局,建設(shè)全面推進素質(zhì)教育的高質(zhì)量的教師隊伍。”而后,《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》(2002)提出要積極穩(wěn)妥、因地制宜地推進各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整,使教師教育機構(gòu)的辦學層次由“三級”向“二級”適時過渡,提高新師資的學歷層次。另外,國家有關(guān)部門陸續(xù)頒發(fā)了一些政策法規(guī),強調(diào)要以教育碩士的培養(yǎng)模式來實現(xiàn)教師隊伍整體學歷水平的提高,如國務(wù)院學位委員會頒發(fā)的《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告》(1996)、國務(wù)院辦公廳批轉(zhuǎn)的《面向21世紀教育振興行動計劃》(1998)、教育部頒布的《關(guān)于做好為農(nóng)村高中培養(yǎng)教育碩士工作的通知》及《關(guān)于成立“全國教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會”的通知》等都有所體現(xiàn)。
(四)加強職后培訓工作
1993年頒布的《教師法》以及原國家教委頒布的《關(guān)于加強在職中小學教師培訓計劃的意見》、《全國重點高等學校接受進修教師工作的暫行辦法》、《面向21世紀教育振興行動計劃》等文件,對中小學和高等學校教師的培訓工作做了比較全面的規(guī)定。1999年頒發(fā)的《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》,對新世紀全國中小學教師的繼續(xù)教育工作進行了全面規(guī)劃。2002年《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展意見》提出,要認真做好基礎(chǔ)教育新課程的教師培訓工作,各年級教師在實施新課程前都要接受培訓,做到“先培訓,后上崗;不培訓,不上崗”。
(五)建立教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度和教師資格制度
教育部下發(fā)的《關(guān)于中小學教師隊伍調(diào)整整頓和加強管理的意見》(1983)以及1986年原國家教委發(fā)布的《中學教師職務(wù)試行條例》、《小學教師職務(wù)試行條例》和《中小學教師專業(yè)合格證書試行辦法》都規(guī)定,要實施中小學教師“專業(yè)合格證書”考試制度,這既有助于提高中小學在職教師的整體素質(zhì),也為教師資格制度的推行打下了堅實的基礎(chǔ)。
1986年《義務(wù)教育法》第三十條提出:“教師應當取得國家規(guī)定的教師資格。”《教師法》不僅規(guī)定了教師的權(quán)利、義務(wù)及保障權(quán)益、保障教師待遇的具體措施,而且對取得教師資格的對象及其條件、標準等事宜作了相應規(guī)定。1995年《中華人民共和國教育法》再次以國家法律的形式明確規(guī)定國家實行教師資格制度。1995年12月12日,教育部頒發(fā)了細化《教師法》有關(guān)教師資格條款的《教師資格條例》,提出了實施教師資格制度的具體規(guī)則,對教師資格的分類與使用、申報教師資格的條件、教師資格考試、教師資格認定等都做了詳細規(guī)定。1995年12月28日,原國家教委又頒發(fā)了《教師資格認定過渡辦法》的通知,依照《過渡辦法》對符合條件的在職在崗教師資格進行認定。2000年9月頒布了《〈教師資格條例〉實施辦法》。以上這些政策法規(guī)構(gòu)成了我國教師資格制度的完整體系,自2001年4月開始,教師資格認定工作全面鋪開。
二、30年來教師教育政策法規(guī)對教師教育發(fā)展的推動作用
(一)培養(yǎng)主體由“一元化”轉(zhuǎn)向“多元化”
新中國成立后,受計劃經(jīng)濟的影響,我國沿用了以往封閉獨立的教師教育模式。師范院校“一家獨大”,獨攬教師教育的大權(quán)。隨著市場經(jīng)濟體制的確立和我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展,這種培養(yǎng)途徑已經(jīng)越來越不適應形勢的需求。在一系列教師教育政策的大力推動下,我國建立了以師范院校為主體、綜合大學共同參與的開放型教師教育體系。從培養(yǎng)院校類型來看,2007年我國共有341所高等院校培養(yǎng)本科師范生,其中師范院校96所,僅占培養(yǎng)本科師范生院?？倲?shù)的28.2%;有409所院校培養(yǎng)專科師范生,其中師范院校139所,僅占培養(yǎng)?？茙煼渡盒？倲?shù)的34.0%;有2198所學校和機構(gòu)培養(yǎng)中師生,其中中等師范學校196所,僅占培養(yǎng)中師生學校的8.9%。這說明各類非師范院校已經(jīng)成為我國教師教育的重要生力軍。
(二)培養(yǎng)模式由“單一化”轉(zhuǎn)向“多樣化”
為了提高教師教育培養(yǎng)規(guī)格,教師培養(yǎng)模式必然也要發(fā)生改變,原師范教育四年(?？茷槿昊騼赡?一貫制的培養(yǎng)模式已不適應教師教育的發(fā)展形勢。目前,我國已形成了如下一些主流培養(yǎng)模式:“4+x”模式、“3+x”(主要是“3+1”)模式、“2+2”模式。概括來說就是兩種模式:第一種是階段性教師專業(yè)化模式,強調(diào)學術(shù)性與師范性的分階段培養(yǎng),學生在第一階段著重提高學科教育水準,在第二階段著力促進教師專業(yè)發(fā)展和教育實踐能力,“4+x”模式即屬于此類。第二種是模塊式教師專業(yè)化模式,力求改變“學術(shù)性”與“師范性”雙重滯后的局面。具體通過調(diào)整課程結(jié)構(gòu),適當壓縮學科課程內(nèi)容和教學時數(shù),相應增加教育科學的內(nèi)容和教學時數(shù),同時注重教育實踐能力的培養(yǎng),實現(xiàn)教師的學科專業(yè)化和教育專業(yè)化,“3+l”、“2+2”等模式均屬此類。
(三)培養(yǎng)規(guī)格由“舊三級”轉(zhuǎn)向“新三級”
經(jīng)過30年的努力,我國教師教育打破了原來“中師——大專——本科”的培養(yǎng)層次,建立了“大專——本科——研究生”的培養(yǎng)層級,這大大提高了我國教師的學歷水平和專業(yè)素質(zhì)。從1999年到2007年,我國高師本科院校由87所增加到97所,進行教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增加到57所,師范?？茖W校由140所減少到45所,中等師范學校由815所減少到196所。與此同時,本科師范畢業(yè)生總數(shù)由6.1萬增加到27.9萬人,增幅達357.4%;?？茙煼懂厴I(yè)生由13.2萬增加到26.6萬人,增幅達100%;中師畢業(yè)生數(shù)由30.9萬減少到21.2萬,減少了31.4%。到2007年,全國教育碩士累計招生約6.5萬人,近3萬人獲教育碩士專業(yè)學位,目前在校生規(guī)模為3.5萬人。截至2007年底,全國共有中小學專任教師1052萬,其中農(nóng)村教師491.7萬。在學歷構(gòu)成方面,中小學教師隊伍中擁有大專學歷的小學教師占66%,擁有本科學歷的初中教師占47%。
(四)職后培訓由“定點化”轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)化”
改革開放前,我國教師教育職后培訓通常由縣級的教師進修學校和地、省級的教育學院等固定培養(yǎng)。經(jīng)過30年的努力,我國職后培訓建立了專門機構(gòu)與普通高校雙重承擔任務(wù)的體制。目前全國基本形成了2個國家級高校教師培訓中心、6個大區(qū)培訓中心和31個省級培訓中心的三級高師培訓體系,中小學教師培訓也已形成了省、地、縣、鄉(xiāng)、校五級培訓網(wǎng)絡(luò)。中央還在全國啟動建設(shè)50個職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地,其中35個建立在普通高等學校,其余建在中等職業(yè)學校。普通高校設(shè)立的繼續(xù)教育學院或成人教育處也承擔著教師職后培訓的任務(wù)。與此同時,主要從事教師在職培訓的教育學院也開始進行結(jié)構(gòu)性調(diào)整。1999年的166所教育學院中,有21所合并到高等師范院校,有10所改為高等師范專科學校,有34所并入綜合性地方院校。另外,在1500余所教師進修學校中,有700多所與教研、電教等機構(gòu)進行資源整合,形成上掛高師院校、下聯(lián)中小學校,具有“多功能、廣覆蓋、大服務(wù)”特點的縣區(qū)級教師學習與資源中心,成為教師培訓組織管理中心,教師遠程培訓的節(jié)點,聯(lián)系高師院校與中小學的橋梁,理論與實踐聯(lián)系、轉(zhuǎn)化與相互促進的紐帶。
(五)教師從“無證上崗”轉(zhuǎn)向“憑證上崗”
長期以來,我國教師教育專業(yè)化程度不高,教師職務(wù)及教師資格有名無實。建立教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)制度和教師資格證書制度之后,教師終于有了合法身份。這一轉(zhuǎn)變的意義不僅在于給教師“正名”,更重要的是有助于提升教師的社會地位,促進我國教師專業(yè)化的發(fā)展,提高教師教育的質(zhì)量。截至2007年底,全國共有1963.63萬人取得教師資格。實施教師資格制度,是我國教師隊伍建設(shè)的一個里程碑,對于形成教師準入機制、拓寬教師來源、提高教師整體素質(zhì)正在發(fā)揮重要的作用。
三、對30年來教師教育政策法規(guī)的反思
30年來,我國頒布的一系列教師教育政策法規(guī)對教師教育的發(fā)展起到了巨大的推動作用,這些成果是有目共睹的。但冷靜思考,其中的不足也非常明顯,還有很多工作有待我們?nèi)ネ晟啤?/p>
(一)要增加教育利益相關(guān)人參與立法的機會
教師教育政策法規(guī)的制定涉及眾多的利益群體,每一項政策法規(guī)的規(guī)劃、審定、出臺、執(zhí)行都應該聽取這些利益相關(guān)者的訴求。唯有這樣,政策法規(guī)才能順利推行,才能取得預期的效果。目前,我國教師教育政策法規(guī)的制定和實施往往由行政部門說了算,對教育教學問題了如指掌的教育教學第一線的教育機構(gòu)、教育工作者、受教育者卻沒有發(fā)言權(quán),這就使得教育政策的針對性和執(zhí)行效果大打折扣。這方面,我們可以借鑒美國的經(jīng)驗。美國的大多數(shù)教師教育政策不是由政府行政部門制定的,而是由一些民間教育委員會、基金會、董事會等機構(gòu)制定的。這些組織的組成人員往往由校長、教師、社區(qū)負責人甚至社區(qū)民眾組成,他們了解當前的教育情形,知道需要什么樣的教育政策法規(guī)。在制定教師教育政策的過程中,他們大力調(diào)查、聽取、征集教育教學相關(guān)人員的反饋意見,在此基礎(chǔ)上制定針對性較強、可行性較大的教師教育政策法規(guī)。如霍姆斯小組制定的《明日之教師》、《明日之學?！贰ⅰ睹魅罩逃龑W院》就是建立在對教育教學第一線大量調(diào)查取證的基礎(chǔ)上,為改變美國當時糟糕的教師教育狀況而制定的一系列教師教育政策法規(guī),并在實踐中取得了很好的效果,對世界教師教育的影響也是非常大的。當前,我國民間教育組織數(shù)量極少,鑒于各方面的原因,要想在這方面取得突破尚需時日,如何在政策制定過程中最大范圍地吸取教育利益相關(guān)者的意見,是一項值得研究的重大課題。
(二)要加強教師教育政策的執(zhí)行監(jiān)控力度
目前,我國教育政策(包括教師教育政策)監(jiān)控存在明顯的缺陷:一是國家權(quán)力機關(guān)的監(jiān)督所發(fā)生的法律效力遠沒有達到應有的高度,有法不依、執(zhí)法不嚴、違法不究的現(xiàn)象依然存在。二是對于國家權(quán)力的行使者——包括教育行政管理部門在內(nèi)的有關(guān)行政機關(guān)的權(quán)利行使狀況缺乏強有力的監(jiān)督。三是社會力量對教育政策與法規(guī)實施狀況的監(jiān)督作用較弱。四是政策監(jiān)控與法制監(jiān)督的理論研究缺乏一定的力度和深度,顯得十分薄弱⑧。因此,在教師教育政策的執(zhí)行過程中,出現(xiàn)了一些混亂的局面,比如,變相收取各種“證書費”、“培訓費”,甚至借各種名義克扣教師工資的行為時有發(fā)生,這嚴重影響了教師教育政策的貫徹執(zhí)行和教師教育的發(fā)展。今后,我們要著重對監(jiān)控、監(jiān)督的基本制度,組織體制問題,權(quán)力責任問題,方法程序問題和功能績效問題進行深入、系統(tǒng)的研究,確保教育政策與法規(guī)的有效實施⑨。
(三)一些教師教育政策法規(guī)有待完善
一是關(guān)于教師社會地位的問題。我國的《教師法》雖然規(guī)定中小學教師享受公務(wù)員待遇,但我國并沒有相關(guān)法律將中小學教師界定為國家公務(wù)員,因而在實踐中中小學教師的身份一直不明朗,導致這一政策的執(zhí)行有著較大的難度,從而影響了教師的社會地位和工資待遇的提高,不利于教師專業(yè)化的發(fā)展。如何將這一問題在政策法規(guī)的層面落實妥當,事關(guān)我國教師教育事業(yè)的大計。二是要嚴格教師資格認證制度。教師資格認證制度在國外已經(jīng)運行了多年,它們的運作相當嚴格、規(guī)范。比如在美國,教師的職務(wù)與能力被劃分為不同的級別,證書也按有效期的長短分成不同種類。由于美國的教育工作主要由各州及地方政府負責,因此由各州設(shè)立專門單位負責本州師資教育與師資檢定,近幾年來更有全國性的檢定措施,以促進評定工作的統(tǒng)一水準。德國在教師資格認證方面尤為嚴格,獲取資格要經(jīng)過兩次國家考試:大學畢業(yè)以后參加第一次國家考試,通過后獲得實習教師資格,一年的實習教學完成后再接受第二次國家考試,才能取得正式的教師認可⑩。然而,在我國,雖然制定了相應的教師資格制度,但條文規(guī)定不嚴格,任何人只要具備相應的學歷,通過簡單的教育學知識考試,便可獲得教師資格證,并且是終身制度,這有礙于選拔優(yōu)質(zhì)教師進入教師隊伍。特別是現(xiàn)在,有些地方將教師資格證的頒發(fā)權(quán)下放到各級大學,更加劇了教師資格認證的形式化。因此,如何進一步規(guī)范和嚴格教師資格認證制度,是擺在我國教師教育面前的又一重大課題。
(四)一些教師教育突出問題亟待立法規(guī)范
一是盡快以政策法規(guī)的形式促進教師教育一體化。西方發(fā)達國家普遍重視教師教育的一體化,并常用政策法規(guī)的形式促進教師教育的一體化進程。在美國,由于《明天的教師》、《明天的學校》和《明天的教育學院》等教師教育政策的推動,PDS迅速發(fā)展,有力地促進了美國教師教育的一體化進程。澳大利亞甚至以政策法規(guī)的形式規(guī)定將職前教師教育的60%課程安排在中小學進行,并將大學的教育院系與中小學結(jié)成教師教育伙伴關(guān)系,職前培養(yǎng)與職后培訓之間幾乎沒有了明顯的藩籬,這有利于教師專業(yè)化的發(fā)展。我國教師教育的一大問題是職前培養(yǎng)和職后培訓相分離,這種格局使得兩者的學習內(nèi)容難免相互重復或失去銜接,很難有效結(jié)合,不僅浪費教育資源,而且會造成培養(yǎng)上的缺口。因此,如何在政策法規(guī)層面上促進教師教育一體化,提高教師教育的質(zhì)量,這是一項艱巨而又迫切的任務(wù)。二是加快建立教師教育機構(gòu)認證制度。當前,我國已經(jīng)建立了具有中國特色的本科教學評估制度,但由于教師教育的特殊性,這一制度對于教師教育的適切性并不強。當大量的非師范類綜合性大學紛紛設(shè)立教育學院、參與教師教育時,我們該以何種方案來客觀地評定其教師教育成效?筆者以為,“他山之石,可以攻玉”,不妨學習美國的經(jīng)驗,嘗試建立教師教育機構(gòu)認證制度,以促進我國教師教育的跨越式發(fā)展。
試論教育政策法規(guī)的相關(guān)論文相關(guān)文章：
5.淺談法律教育論文