二、建國(guó)以來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革價(jià)值取向的回顧
　　
　　新中國(guó)成立以來(lái)，伴隨著國(guó)家現(xiàn)代化的進(jìn)程，我國(guó)先后開(kāi)展了八次比較大的基礎(chǔ)教育課程與教材改革。對(duì)這一歷史過(guò)程的回顧與反思，有助于我們把握課程改革的方向與脈絡(luò)，理清其價(jià)值取向的演變，特別是對(duì)當(dāng)前如火如荼的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，具有積極的借鑒意義。
　　
　　(一)、重雙基階段(五十年代)
　　新中國(guó)建立以后，在當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的背景下，教育和課程也全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。其中，向?qū)W生傳授文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，成為課程與教學(xué)活動(dòng)的中心任務(wù)。
　　這種以“偏重雙基”為核心的課程價(jià)值觀，其實(shí)是教學(xué)認(rèn)識(shí)認(rèn)下的具體體現(xiàn)。在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，曾發(fā)揮過(guò)積極的意義，但由于長(zhǎng)期以來(lái)一直被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致了我國(guó)的課程教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題，具體來(lái)說(shuō)，其弊端表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：
　　第一，重教師而不重學(xué)生。第二，重管教而不重自覺(jué)。 第三，重統(tǒng)一而不重多樣。第四，重傳授而不重探索。
　　
　　(二)、培養(yǎng)智力和能力階段(六七十年代)
　　在20世紀(jì)五六十年代，在前蘇聯(lián)以贊科夫?yàn)榇?，在美?guó)以布魯納為代表，先后提出了以發(fā)展學(xué)生智力為核心的教學(xué)理論體系，差不多以席卷世界之勢(shì)在各國(guó)教育界傳播開(kāi)來(lái)。在這種背景下，我國(guó)的教育理論界也展開(kāi)了關(guān)于傳授知識(shí)與發(fā)展智力關(guān)系的大討論。
　　其基本觀點(diǎn)和共同特征主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
　　第一，在教學(xué)程序上，主張“先學(xué)后教”或“先練后講”，這是對(duì)“先講后練”、“只講不練”的傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和批判性思考的結(jié)果。
　　第二，在教學(xué)組織形式上，堅(jiān)持“學(xué)生自定步調(diào)，教師異步指導(dǎo)”。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生可以根據(jù)自己的速度進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而不必“齊步走”，但同時(shí)又不主張完全的“個(gè)別教學(xué)”，除個(gè)別學(xué)生(包括優(yōu)秀生和差生)允許完全自定步調(diào)外，絕大部分學(xué)生則必須階段性地集中學(xué)習(xí)，接受教師的統(tǒng)一指導(dǎo)。
　　
　　(三)、強(qiáng)調(diào)非智力因素階段(八十年代)
　　在關(guān)于傳授知識(shí)與發(fā)展智力關(guān)系討論的中后期，隨著研究的深入，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到在學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中，除了智力的因素之外，還涉及到情感、意志的因素。1983年，上海師范大學(xué)燕國(guó)材教授明確提出，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)重視學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。
　　在這一時(shí)期，關(guān)于非智力因素與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，我國(guó)心理學(xué)界進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，都無(wú)一例外地表明，非智力因素與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果之間存在著一定程度的相關(guān)。
　　(四)、注重主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)階段(九十年代至今)
　　經(jīng)過(guò)改革以來(lái)二十多年的發(fā)展，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，但是，也存在著諸多的問(wèn)題和不足，特別是在課程目標(biāo)上，過(guò)于重視知識(shí)和技能的傳授，忽視學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在課程實(shí)施中，過(guò)于注重接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練、死記硬背，扼殺學(xué)生的自主性、獨(dú)立性和能動(dòng)性。
　　進(jìn)人20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)在建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的過(guò)程中，把人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)提到了一個(gè)前所未有的高度，社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步迫切要求教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為核心任務(wù)。同時(shí)，在世紀(jì)交替之際，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力也成為世界各國(guó)教育教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。21世紀(jì)是以知識(shí)的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，“社會(huì)的信息化、經(jīng)濟(jì)的全球化使創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力成為影響整個(gè)民族生存狀況的基本因素。”
　　1999年6月13日，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確指出：“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，“智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識(shí)，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。要讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新思維習(xí)慣，重視培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力、語(yǔ)言文字表達(dá)能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)活動(dòng)的能力。”
　　2001年6月，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)，將課程改革作為推進(jìn)素質(zhì)教育的突破口。《綱要》明確了基礎(chǔ)教育的目標(biāo)是，“要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神：具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法：具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。”
　　總之，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力將逐步成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的一項(xiàng)核心任務(wù)。
　　
　　三、農(nóng)村教育課程改革的多元價(jià)值取向
　　
　　當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育的課程存在的多元價(jià)值取向主要有：為升學(xué)服務(wù)的價(jià)值取向、為本地農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)發(fā)展服務(wù)的價(jià)值取向、為農(nóng)村建設(shè)與社會(huì)發(fā)展服務(wù)兼顧升學(xué)的取向、為培養(yǎng)合格公民打基礎(chǔ)的價(jià)值取向、為“三農(nóng)”服務(wù)的價(jià)值取向。村基礎(chǔ)教育的價(jià)值主體主要者是農(nóng)村學(xué)生，而農(nóng)村學(xué)生為改變當(dāng)前的境遇為了向更好的環(huán)境流動(dòng)，他們的價(jià)值取向基本是為升學(xué)服務(wù)的，他們觀念中只有升學(xué)是改變他們的最佳途徑而這種取向在表面上有造成了與為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)取向相左，而兼顧二者取向則是農(nóng)村教育課程價(jià)值取向的重大進(jìn)步。但在農(nóng)村課程改革中這種兼顧的取向如何體現(xiàn)在課程計(jì)劃中則又無(wú)良好的模式。內(nèi)容的設(shè)置怎樣能體現(xiàn)兼顧二種取向又成了問(wèn)題，教育改革過(guò)程中怎樣避免非此即彼和跛腳式的改革則又是教育管理和實(shí)施者頭疼的問(wèn)題。
　　
　　四、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)有的價(jià)值取向
　　
　　農(nóng)村教育必須為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)發(fā)展服務(wù)，但這種服務(wù)主要表現(xiàn)為全面提高農(nóng)村人口的素質(zhì)，發(fā)揮其育人的功能。這是義務(wù)教育的本質(zhì)要求。“以農(nóng)村學(xué)生為第一價(jià)值主體”還意味著滿足學(xué)生的發(fā)展需求，只有重視學(xué)生的需求和興趣，教育才有發(fā)展的動(dòng)力。但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為第一價(jià)值主體，并不意味著忽視社會(huì)發(fā)展的需求。因?yàn)橐龑?dǎo)農(nóng)村學(xué)生的社會(huì)化是農(nóng)村教育的題中應(yīng)有之義。因此，處理好促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與服務(wù)社會(huì)的關(guān)系，是農(nóng)村義務(wù)教育課程改革必須解決的一個(gè)重大問(wèn)題。農(nóng)村義務(wù)教育課程的改革中得到化解。有時(shí)換一個(gè)角度來(lái)考慮問(wèn)題，反而不成難題了。