例如，在蘇聯(lián)七年級歷史課中，有關(guān)于俄土戰(zhàn)爭中奧地利雷姆尼河畔一次戰(zhàn)役的內(nèi)容：蘇沃洛夫率領(lǐng)俄軍7千人和奧地利盟軍1.8萬人與土軍10萬人作戰(zhàn)。土軍包圍住奧軍，但沒有發(fā)現(xiàn)俄軍動向。蘇沃洛夫趁敵不備，日夜兼程，以騎兵迂回襲擊敵軍的側(cè)翼和后方，使敵人潰不成軍、狼狽逃竄。這一戰(zhàn)役可以用綱要信號圖式來表達如下：

　　圖式簡明扼要，能使學生對當時戰(zhàn)役的進展情況產(chǎn)生鮮明的印象。據(jù)報告，應(yīng)用綱要信號圖式法大大提高了教學效率。

　　有人指出，綱要信號圖式法的突出作用，是在教學中貫徹理論知識起主導作用的原則，為發(fā)揮學生各方面的潛能提供了可能性。

　　這一方法的具體運用包括以下六個階段。

　　1.按照教材內(nèi)容詳細講解教學內(nèi)容。

　　2.出示綱要信號圖式，進行第二次講解，突出重點，分析難點，指出各部分之間的邏輯關(guān)系，并加以概括。

　　3.把小型的“圖式”發(fā)給每個學生進行消化。

　　4.要求學生課下按“圖式”進行復(fù)習。

　　5.在下一次課上，讓學生根據(jù)記憶在各自的練習本上畫出圖式。

　　6.讓學生在課堂上按圖式回答問題。

　　(四)暗示教學法

　　這是保加利亞醫(yī)學博士盧扎諾夫創(chuàng)立的教學方法，在20世紀60～70年代在歐洲、蘇聯(lián)、美國、加拿大都產(chǎn)生了巨大反響，尤其在外語教學方面，被公認為創(chuàng)造了奇跡。

　　暗示教學法采取與傳統(tǒng)教學法完全相反的做法，上課如同游戲、表演。以外語教學為例，每一課包括200～250個單詞、一些新的語法、一個主題對話，主題對話是一種教學劇本，有生動的情境、有趣的情節(jié)和戲劇沖突。教材還包括一套專門的練習，稱之為“練習曲”。教學活動一般包括：介紹情況，給每一個學生取一個新名字，假設(shè)一個新職業(yè)，學生據(jù)此進行各種游戲和表演活動。運用這種教學方法，學生能夠在六七周內(nèi)基本掌握一種新的語言。

　　暗示教學法是建立在不同于以往的教學理論基礎(chǔ)之上的。盧扎諾夫認為，傳統(tǒng)教學低估了人的巨大潛力，缺少建立在醫(yī)學、生理學、心理學和藝術(shù)等基礎(chǔ)上的綜合性教學手段，因而只能調(diào)動大腦的一部分功能，而且是與機械的、邏輯的、非感情的、無趣的教學相聯(lián)系的那一部分功能。盧扎諾夫在參觀印度時，受到瑜珈功的啟發(fā)和影響。他發(fā)現(xiàn)瑜珈教徒通過強化聯(lián)想能夠記住經(jīng)書上的十萬多個詞，由此建立了暗示教學法的基本原理：廣泛利用環(huán)境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智與感情統(tǒng)一，有意識功能和無意識功能統(tǒng)一，尤其是調(diào)動和發(fā)掘大腦無意識領(lǐng)域的潛能，使學生在愉快氣氛中不知不覺地接受信息。

　　暗示教學法的具體做法主要有以下幾個方面。

　　1.善于激發(fā)學生動機，設(shè)置能夠誘發(fā)學生學習潛力的外部環(huán)境，充分考慮學生個性的完整性，盡可能徹底地消除學生的緊張心理，尊重學生，幫助學生確立自信。在暗示教學環(huán)境中，一反教室的常規(guī)，不用課桌，而是將幾十把椅子排成半圓形，教室還選擇讓人感覺松弛、舒適的顏色做裝飾。

　　2.用跨學科的觀點，按課題編制較大的教學單元，加強教學的整體邏輯的感情效果。

　　3.充分利用各種藝術(shù)手段，采用音樂、舞蹈、戲劇、電影等單項或綜合的藝術(shù)形式配合教學進行。在學生為戲劇表演等做準備而閱讀教材──主題對話時，用微小的音量播放背景音樂，通常是用柔和舒緩的古典音樂，據(jù)說這樣能夠使人的大腦處于最佳的記憶狀態(tài)。而在正式表演時則根據(jù)“劇情”的需要，用較大的聲音播放其他精選的音樂，以強化表演者的印象。

　　(五)非指導性教學法

　　美國人本主義心理學家卡爾?羅杰斯以自己“以病人為中心”的治療理論為基礎(chǔ)，將其應(yīng)用于學校教學領(lǐng)域，形成了頗具特色的“以學生為中心”的教學理論。羅杰斯批判傳統(tǒng)教學只重視傳授一些陳舊過時的知識，不能適應(yīng)當代急劇變化的社會需求;而且這種教學導致學生知情分離──理智是由學校培養(yǎng)出來的，情感是在生活中體驗到的，兩者各自獨立。在批判的基礎(chǔ)上，他提出了新的教育目標──“完整的人”，即知行合一的人。

　　如何培養(yǎng)完整的人呢?羅杰斯提出了非指導性教學，這是由他的“非指導性治療”演變而來的。非指導性教學根本目的在于，使學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地認識自我、表現(xiàn)自我，最后達到改變自我、實現(xiàn)自我。羅杰斯強調(diào)，“非指導性”僅僅是對傳統(tǒng)的指導性教學的否定，并不等于取消指導。傳統(tǒng)的指導性教學是以教師為中心的，注重知識和技能，采取比較固定的步驟;而非指導性教學則以學生為中心，不重視技術(shù)，只重視態(tài)度，主要是移情性理解，無條件尊重和真誠。非指導教學重視作為個體的學生自己具有生長的可能性。在非指導教學中，教師的角色由指導者變成了促進者。

　　非指導教學的基本特征如下。

　　1.極大地依賴個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學生成長和發(fā)展的障礙。

　　2.強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是理智方面。要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學生的情感。

　　3.強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。

　　4.強調(diào)人際接觸和人際關(guān)系在教學中的地位。

　　所有這些，都迥異于傳統(tǒng)教育，因此非指導性教學一經(jīng)問世，便引起了強烈的反響，并且受到國際上廣泛的矚目。

　　羅杰斯本人執(zhí)教的一堂課的情況：

　　這門課程完全是無組織的。在任何時候，任何人甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現(xiàn)什么，會出現(xiàn)哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。羅杰斯自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛，如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學生(大約二十五人)一起圍著一張大桌子坐下，并且說：如果我們表達自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒有人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜，然后，又有一位學生舉手。此后，學生舉手更多了。教師從沒有催促任何學生發(fā)言……