編者按：古詩詞是語文教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)。想要讓學(xué)生輕松地讀懂古詩詞，把握作者思想，老師應(yīng)該看看這篇《基于“文心”抵達(dá)更豐沛的形象理解》。

　　古詩詞是中華文化的瑰寶。隨著傳統(tǒng)文化教育力度的加大，相信會有越來越多的古詩詞進(jìn)入小學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域。一方面承擔(dān)起國家認(rèn)同、民族認(rèn)同和文化認(rèn)同的重任，另一方面也為孩子的言語發(fā)展提供來自漢語源頭的滋潤。雖說小學(xué)的古詩詞的教學(xué)邊界以接觸、了解為主，但若學(xué)生缺乏高品位的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，無法從中感受到言語的情趣，那么古詩詞教學(xué)只能淪為“野蠻的教育游戲”。“不管是教材中的文言教學(xué)，還是課外的文言文課程拓展，“意趣“被風(fēng)干，”“意象”被無視、“要求”被拔高已是一個普遍性的存在。”(拙文《基于兒童視角的文言文改進(jìn)》，《小學(xué)語文教與學(xué)》，2014年第2期)

　　筆者在大量的課例分析研究中發(fā)現(xiàn)，成功的古詩詞教學(xué)無一例外地能給孩子提供理解文本的獨(dú)特通道。這樣的學(xué)習(xí)路徑的圓心往往就是文本的核心語匯。這樣的核心語匯，古文論稱之為“文心”或“文眼”?；?ldquo;文心”的古詩詞教學(xué)呈現(xiàn)的是集約式教學(xué)思維，它能最大限度地避免教學(xué)資源的耗散。其追求的不僅是教孩子閱讀體悟的路徑，而且往往平中出奇，讓文本豁然洞開，引領(lǐng)讀者刷新原初閱讀體驗(yàn)，步入新的閱讀理解高地。據(jù)筆者分析歸納，基于“文心”的古詩詞教學(xué)策略大略有以下三種方式。

　　一、以多維讀解豐富情感形象

　　《聞官軍收河南河北》被后人稱為杜甫"生平第一快詩"。古人評述：“此詩句句有喜躍意，一氣流注，而曲折盡情，絕無妝點(diǎn)，愈樸愈真。他人絕不能道。”此詩一掃杜詩給我們的滿面愁容、沉郁頓挫的印象。

　　如何讓孩子深度感受詩中杜甫的狂喜。青年名師羅才軍老師在執(zhí)教時緊扣“漫卷詩書喜欲狂”一個“喜”字，按意索驥，層層蕩開，取得了非常好的教學(xué)效果。

　　開課伊始，羅才軍老師發(fā)問“在文中，還有哪些言行舉止體現(xiàn)了杜甫當(dāng)時的喜悅心情?”將學(xué)生的注意力引導(dǎo)至“喜”的情景編織和情感拓展。

　　在老師的導(dǎo)引下，孩子們找到了七種喜悅：有“劍外忽傳收薊北”的喜從開降;“初聞涕淚滿衣裳”，的喜極而泣;“卻看妻子愁何在”的喜上眉梢;“漫卷詩書喜欲狂”的欣喜若狂;“白首放歌須縱酒”的喜不自勝;“青春作伴好還鄉(xiāng)”的是現(xiàn)實(shí)之喜;“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”是想象之喜。這七個維度對“喜”的讀解，使得文本搖曳多姿、元?dú)饬芾?，學(xué)生對文意的理解和對作者情感的體驗(yàn)已然水到渠成。

　　有意思的是羅老師到此并未打住，在課的結(jié)尾處又蕩開一筆，轉(zhuǎn)換視角，引導(dǎo)孩子從另一個角度去體驗(yàn)當(dāng)時杜甫的內(nèi)心之喜。“如果你是當(dāng)時的杜甫，隸書、行書、草書，你會用哪一種書寫你的《聞官軍收河南河北》?”伴隨著學(xué)生的誦讀，隸、楷、行、草各種字體的《聞官軍收河南河北》一一呈現(xiàn)。讓學(xué)生感受到唯有狂放不羈的草書才能釋放杜甫此刻澎湃洶涌的喜悅心情。

　　誠如宋嚴(yán)滄浪《詩話》云：“詩者，吟詠性情也”。詩詞因其篇幅的限制，其情感往往高度濃縮。但也并非無跡可尋，若細(xì)細(xì)讀之，便能發(fā)現(xiàn)承載詩人情感的核心詞匯。此時需師者從文心之意出發(fā)，引領(lǐng)孩子去發(fā)現(xiàn)詩句與文心的關(guān)聯(lián)。長此以往，學(xué)生便能建構(gòu)起解讀此類詩詞的認(rèn)知模式。

　　二、以延展疊加構(gòu)筑敘事形象

　　由于受篇幅和平仄韻律的限制，古詩詞的省略、跳躍以及語序倒置等現(xiàn)象于超一般的文言文。這在客觀上給學(xué)生理解帶來了更大的困難。文意的理解還可以通過解釋說明，但是其中事件、人物的形象建構(gòu)需要教師遵路尋真、以意造象。這個“路”的出發(fā)點(diǎn)就是文本的“文心”。

　　如特級教師王自文老師在執(zhí)教《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時緊扣“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”中的“又一年”，展開了如下的教學(xué)：

　　師：是啊，他們是如此的昏庸，而老百姓卻是盼啊，盼啊!(讀——南望王師又一年)

　　師：“又一年”是多少年?陸游寫這首詩的時候，中原已經(jīng)整整淪陷六十五年，六十五年吶，七百八十個月;六十五年，兩萬三千七百三十九天啊!同學(xué)們，一年過去了，讀!

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：五年過去了——

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：十年過去了——

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：六十五年過去了——+

　　生：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　師：他們哪里知道，自己早已被拋棄了，被那些終日沉醉在湖光山色、鶯歌燕舞中的游人們拋棄了。

　　如何讓孩子感受到南宋百姓的絕望、無力?如何讓孩子抵達(dá)陸游的痛苦、悲憤?王老師的在此處扣住“又一年”，運(yùn)用“延展疊加”的教學(xué)策略。把“又一年”不斷地具象化，使得一個微觀的時間，有了更豐沛的敘事形象，爆發(fā)出了巨大的情感張力。按照這樣的思路。

　　同樣的如教學(xué)王安石的《泊船瓜洲》，我們也可以從“春風(fēng)又綠江南岸”的“又”字下手，據(jù)此通過時空事件的延展顯象，讓學(xué)生感受到王安石渴望回鄉(xiāng)的情感之切。

　　古詩教學(xué)中的文心，與文學(xué)評論者的所提的“文心”或“文眼”，有重要關(guān)聯(lián)，但也并不全然等同。古詩文教學(xué)中的“文心”確定，首先取決于教師對于文本的教學(xué)思考，服從于如何更有效地讓學(xué)生抵達(dá)更高層次的閱讀理解，建構(gòu)更鮮明的敘事形象。