教師札記：基于問題取向的教師知識學習

　　編者按：《基于問題取向的教師知識學習》主要探討老師專業(yè)學習的問題。對于教育工作，我們要學會先尋找問題，再想辦法解決問題。

　　最近看到一個有趣的段子。愛因斯坦提出相對論后被很多大學邀請去做報告。他因此疲憊不堪。一天，司機對他說：“你太累了，今天我?guī)湍阕鲌蟾姘?”愛因斯坦問：“你能行嗎?”司機說：“我閉著眼睛都能背出來。”司機上臺果然講得滴水不漏。但剛想下臺時，一位博士向他提了一個非常深奧刁鉆的問題。司機不知怎么作答，幸好腦瓜轉(zhuǎn)得快：“你這問題太簡單了，我司機都能回答。”愛因斯坦站起來幾句話就回答了問題。博士驚呆了：“沒想到他的司機也遠勝于我。”在回去的路上，司機對愛因斯坦說：“我知道的只是概念，你懂得的才是知識。”

　　這個故事讓我首先聯(lián)想到了我們當下的教師專業(yè)知識學習。

　　教師專業(yè)學習的重要性不言而喻。以浙江省為例，每五年每位老師都要經(jīng)歷360學分的培訓，其中包括為期12天的90學分的集中培訓。此外還有每年各類學科教研活動。據(jù)筆者觀察，在各類教師的培訓活動中，授課者一講到底，去問題化是一個比較的普遍的現(xiàn)象。學習與教學現(xiàn)實脫節(jié)，教師被動中的能動性未能很好激發(fā)，是當下行政主導的教學專業(yè)學習的面臨的困境。

　　任何的學習，如果知識不被運用與轉(zhuǎn)化，就不能被個體真正體驗。這樣的知識充其量就是一堆沒有冰冷的概念。這樣的知識不會穿越學習者的身體，成為學習者的素養(yǎng)。

　　除了行政主導的培訓式學習，教師還有大量的有意無意的自我學習。比如時下最常見的基于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化知識學習。這樣的學習，優(yōu)勢在于便捷，隨時可以利用碎片化的時空進行。但同時往往也附帶著知識零碎、缺乏結(jié)構(gòu)性的問題。而且這樣的“瞬間點開”機制，容易成癮，由此帶來深度思考和行動實踐的缺失。

　　就如喬布斯說：“你得到的知識根本稱不上知識，充其量只是信息。

　　比如在我的手機和電腦，也收藏了大量的所謂干貨文章。但我越來越明白，這很像松鼠囤積松果，除了不斷增加數(shù)量，其實很難有真正的學習和改變。

　　很多看似這樣很努力的人，往往就是在用戰(zhàn)術(shù)上的努力在掩蓋戰(zhàn)略上的懶惰。

　　法國人安德烈.焦耳在《學習的本質(zhì)》一書中說，所謂學習，就是改變我們自己的“先有概念”，從一個既有的解釋網(wǎng)絡(luò)，過渡到另外一個更加合理的解釋網(wǎng)絡(luò)，以處理眼下的情景。

　　我們很多時候就跟愛因斯坦的那位司機差不多，我們看似經(jīng)常囤積知識，以為收藏就是學習，但收藏除了體現(xiàn)的知識焦慮感，很難真正提升認知。

　　我們往往只是“知道”，而不是理解。

　　奧蘇貝爾、布盧姆、威金斯、麥克泰等學者以及哈佛大學的“零點研究”項目都對知識“理解”作過出色且深入的研究，提出的有關(guān)理解的4個維度可以給我們啟示。

　　一是能不能建立起知識間的聯(lián)系。

　　二是能不能做出判斷以及新的探索。

　　三是能不能運用知識。如用經(jīng)濟學知識設(shè)計一項金融計劃進行投資和儲蓄。

　　四是不能用多種形式表達出來。

　　這樣的“理解”，才是真實的、高階的知識學習。

　　所有的學習，大致都有三個區(qū)域，一是舒適區(qū)，二是學習區(qū)，三是恐慌區(qū)。在舒適區(qū)的專業(yè)學習，只是在原有知識經(jīng)驗的平面移動，真正的學習與改變并不會發(fā)生。而恐慌區(qū)，則距離認知的最近發(fā)展區(qū)太遠，學習者無論怎樣努力都無法抵達。恐慌區(qū)造就的是更多的學習失敗者。

　　所謂學習，其實就是擺脫舒適區(qū)，進入學習區(qū)。

　　多年的職業(yè)經(jīng)歷讓我認識到，在教師的專業(yè)學習中，特別是需要突破發(fā)展高原期的骨干教師，最便捷和最有效的方式就是聚焦你遭遇的教育問題。這是真正的學習區(qū)。

　　這樣基于自身教育現(xiàn)場的問題確立，正是你主動為自己專業(yè)精進設(shè)立的某種挑戰(zhàn)。在這種挑戰(zhàn)性的學習中，你要發(fā)現(xiàn)自己的知識漏洞和思維缺陷是相對容易的。這樣基于現(xiàn)實教育問題解決，能讓你的專業(yè)學習遠離庸常的平衡和穩(wěn)定。在不斷的主動失衡中，你會主動建構(gòu)起更高階的專業(yè)能量，如此往復，螺旋上升。

　　學習是一個蛻變的過程，蛻變意味著否定和升級自己的原有經(jīng)驗和認知。

　　愛因斯坦說：未經(jīng)思考的知識不是知識。對于教師的專業(yè)學習而言，我想說的是未經(jīng)運用的知識都不是知識。

　　我的偶像——明代大賢王陽明在闡述其著名的“知行合一”時有言：知是行之始，行是知之成。行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實處，便是行。

　　按照王陽明的說法,知與行，不是先知后行，也不存在知行二分。知與行，原來只是一個功夫。如若學習者的知識不能用來實踐和行動，就說明學習者根本就沒有這個知識。王陽明的“實踐哲學”對于我們當下清談過度、信息爆炸、理念層出不窮的教育領(lǐng)域具有強烈的警醒意義。

　　莊子說：吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已!對于教師的專業(yè)成長來說。我們需要“弱水三千，取一瓢飲”的學習姿態(tài)。這“一瓢”，就是能夠解決學習者遭遇的問題，就是能夠為學習者的專業(yè)生命賦能。

　　好的學習，本質(zhì)上都是問題驅(qū)動的。面對遭遇的問題，學習者會本能地會感到本領(lǐng)恐慌。舊有的認知模式型和思維邊界會讓人感到自己的淺薄。但這正是專業(yè)學習的開始。

　　在每個教師的教育現(xiàn)場，問題可謂俯首可拾。但什么問題最需解決，而且通過努力能夠解決，這是一個教師專業(yè)學習的最大問題。

　　其實問題的發(fā)現(xiàn)與聚焦，本身就是一種學習。誠如愛因斯坦所說：提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。它需要通過不斷的思考和對話，一直到能清晰地提出一個明確具體的真實問題。

　　知識未經(jīng)運用和解決現(xiàn)實情境中的問題，它永遠無法成為一個人真正的素養(yǎng)。無論是看起來多么酷炫的理論和策略，未經(jīng)教育現(xiàn)場的考驗，未能嘗試去解決教育中的問題，這樣的學習產(chǎn)生的知識必然是靜態(tài)和惰性的，必然是是那些容易脫落的脆弱性知識。

　　一線教育工作是實踐至上的學問。所有的教育知識只有進入學習者的教育場景，解決學習者的教育問題，這樣的知識才有可能轉(zhuǎn)化為屬于學習者的實踐性知識。這樣的知識才會有活性，才會產(chǎn)生與個體專業(yè)生命的粘連，沉淀為學習者的專業(yè)素養(yǎng)。

　　基于一線真實問題的發(fā)現(xiàn)與解決，標志著學習者的專業(yè)學習真正從舒適區(qū)進入學習區(qū)。

　　世界是在直面和解決一個個問題中迭代前進的。我想教育亦應當如是。

作者：莫國夫
公眾號：莫國夫

本文為原創(chuàng)文章，版權(quán)歸作者所有，未經(jīng)授權(quán)不得轉(zhuǎn)載!