經(jīng)常聽到許多語文老師說“越來越不會教了”“這節(jié)課該怎么設計”，“不會教”“怎么設計”說到底是“怎么教”的問題。“教學內(nèi)容”與“教學方法”是語文教學上的兩個很關鍵問題?？墒?，長久以來，很多教師往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了對“教什么”的課程內(nèi)容研究。事實上，“教什么”是“怎么教”的前提和基礎，是進行有效課堂教學的核心環(huán)節(jié)。課程內(nèi)容也就是“教什么”確定了，“怎么教”的教學方法才會有著落。

　　語文教材和其他學科不同，它屬于文選型教材，選擇不同作者不同文體的文章編輯合成，而這些文章的作者沒有預知到他們寫的文章會被收入教材成為課文，因此，作者并不是專為教材來創(chuàng)作的。但是這些作品的“原生價值”包含“知識傳播、情意交流”等，在被選入教材成為課文的時候，它們的價值就發(fā)生了增值即“如何傳播信息”，也就是“教學價值”。它的“教學價值”在“教學用書”中被教材編寫者再次加工，卻沒有明確給出“教什么”的具體規(guī)定，所以就出現(xiàn)“使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學內(nèi)容千姿百態(tài)”的現(xiàn)象，“同課異構”順勢而生，成為評價老師教學能力的一種手段之一。

　　還有就是現(xiàn)在許多老師善于使用各種教材，用手機搜各種“教學教案”“教學設計”，然后“邯鄲學步”“拿來主義”?？墒沁@些教案設計都是關于“怎么教”的問題，你的“拿來”往往會使“教學目標”和“教學內(nèi)容”兩張皮，只是穿著“教學設計”走了一趟“課堂”，至于目標有沒有達成，內(nèi)容為什么這樣設定，我能不能從這一課學到什么，都會成為“神馬”，因為下一課(即使是同單元、同體裁的)你還會依賴性的搜手機。

　　那么確定語文課堂教學內(nèi)容的依據(jù)是什么呢?聽了任云峰老師的觀摩課，李衛(wèi)東的分學段設定教學目標的講座，通過課堂觀察聽評課講座，還有兩個關于講微型課的名師評委的講座，以及今天我們初語組的研討。仔細琢磨，也沒琢磨透徹，但對于“怎么教”的教學內(nèi)容的確定，大體有了些可循方向。

　　一、回歸文本

　　文本(順便請教一下，“文本”“課文”“文章”有什么區(qū)別)被編入教材的最大價值是什么，這應該是確定教學內(nèi)容時首先考慮的。我們使用的教材版本不同，被選入的文章也不同，它正是有某方面突出的優(yōu)點，才被斟酌出現(xiàn)在課本上，所以教學時應首先抓住它的這個突出的優(yōu)點，可以“好的文章好好教、一般文章一課一得，個別文章課下閱讀”。(除了一些文章如馬克斯·比爾博姆的《送行》，它為什么被選入教材，我到現(xiàn)在都是很蒙圈的，只做字詞處理)。

　　比如朱自清的《春》，是最好的朗讀范例，(可以通過朗讀、誦讀、挑戰(zhàn)讀、背誦讀的方式學習重音和節(jié)奏);結構那么清晰(用兩片綠葉托五瓣小花的板書，醒目而形象);語言那么美，美在哪，如何美(賞析語言美，同樣可以用一朵花來板書);寫法那么出彩(仍然可以用一朵花來板書)。把這篇課文好好講，慢慢品，細細教，那么與其異曲同工的第四課的《雨的四季》就可以里交給學生自主學習。我們要教的就是這些經(jīng)典的文學作品之所以成為經(jīng)典的優(yōu)點，即可。

　　牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上“二次改造”，從而確定課堂教學內(nèi)容，這樣的教學才有可能是有意義，才有可能是有效的教學。

　　二、編者意圖

　　特別喜歡部編教材的新人教版本，教材編排是有計劃的，如注重了名著閱讀和古詩文的容量，這就是要使新時代學生們積淀文化底蘊，增加文化傳承的初衷;知識點也是分梯度的，如前倆單元重在朗讀，第一單元是節(jié)奏、停連，第二單元是重音和語氣;而第三單元就是默讀。所以，在教一篇課文時，一定要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、所屬的單元等，還要考慮“預習”“課后習題”給出的目標內(nèi)容的提示。

　　原來安排在九下的魯迅散文集《朝花夕拾》，終于被排在了七上，也就是《百草園到三味書屋》單元之后，看到這個編排，我是頗為欣喜的。所以在“消除名著的隔膜”名著導讀時，我就從《從百草園到三味書屋》入手，由“美女蛇的故事”說到“長媽媽是怎樣的人”再到摘錄“使我全體都震悚起來”是因為什么事，引出《阿長與《山海經(jīng)》》;類推出了《朝花夕拾》的另外三篇文章。由興趣入手，親近名著，一共安排三個課時“預備篇”“面對面”“挑戰(zhàn)賽”，消除與名著的隔閡。當然之前安排在九下的意圖是通過學習魯迅的初中所有作品和關于寫魯迅的作品之后，更注重對文本理性的思考和對時代理性的批判。

　　常常出現(xiàn)這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據(jù)他們的語文經(jīng)驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內(nèi)容確定的重要依據(jù)。

　　三、學生需要

　　語文應該有所教，有所不教;無所不教就是無所教，說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠?qū)W什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養(yǎng)，學生當前的語文能力能學些什么。

　　比如李衛(wèi)東老師的學段定目標，就是考慮學生的需要，什么樣的學段需要教什么樣的內(nèi)容，是有梯度的。比如說明文，初一有，初二有，初三還有，具體教什么，應該按照學段分層教學，比方初一說明文《夏天的昆蟲》，就不應該把說明方法說明結構大談特談，而是考慮學情，激發(fā)學生的興趣為主，對說明文有個初步的認識;而到了初三，特別是中考說明文大都是涉及最新科研的、打破常規(guī)思辨類的，就可以更有深度和層次的來教，或者說依據(jù)“考什么”而“教什么”。

　　太容易的，學生自會解決的，不用教;太不容易的，教了也不可能理解的，不用教;非語文的，如《叫你三聲夸克》也不需要教，等著物理老師來教。適合的才是最好的，所以最好的教學內(nèi)容是最恰當?shù)膬?nèi)容，最合乎學生實際需要的內(nèi)容。當然，確定教學內(nèi)容時還要考慮學生的差異，因為班級里不同學生有不同的認知水平，尊重差異，才能真正因材施教。

　　四、自我所長

　　教學是一種創(chuàng)造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。比方任云峰老師以詩教文就是發(fā)揮自己的長處，教出特色。我自己也有許多次公開課上“以詩釋文”“以詩升華”，許多擅長朗誦擅長唱歌的老師也會發(fā)揮自己的長處，教出特色，像銀霞老師說她自己每次參加大賽都要展示一下歌喉，還因此取得不錯的名次。所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，教師也是一個讀者，千篇一律的照搬教參，人云亦云的依靠網(wǎng)絡都會成為“邯鄲學步”。看看那些所謂的大家名家的講課，無不是教出了自己的特色，有的靠對文本透徹而深邃的理解，循循善誘的挖掘文本，有的通過找到主問題一線串珠，有的就是大刀闊斧的讀一讀、分一分、品一品、寫一寫的板塊教學。近幾年來，各色語文課程的模式各種語文特色的推出，都是駕馭于老師自己的所長。

　　所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。因此語文教師一定要從個人實際出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，大膽取舍調(diào)補，發(fā)揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內(nèi)容。要敢于用自己的語文素養(yǎng)來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經(jīng)驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂。

　　五、服務“語用”

　　教什么，最終是要體現(xiàn)課程標準，最終要服務于“聽說讀寫”能力。有的老師，教了十幾年幾十年語文，卻弄不明白語文應該教什么，課程標準沒有讀過，課堂是他的一言堂，學生沒有聽說讀寫的訓練，更不用說有文學修養(yǎng)的提升;學生只是學會了考試，成了考試的工具，連“孔乙己”對文字的敬重都沒有，更別提對文化的傳承，對文明的推進。語文是什么，課標指出它是工具性與人文性的統(tǒng)一;也有人說“語”是說話，“文”是寫作，所以就此來看，語文教什么，就不難解釋。文本只是一個例子，它最終是要通過這個例子使學生能說會寫觸類旁通，現(xiàn)在倡導的“讀寫結合”，也是基于課標用于“語用”的有效教學。

　　比方《散步》一文的“輕點一筆——概說事件，交代一筆——介紹原委，簡敘一筆——略寫事件，詳寫一筆——寫出波瀾，深化一筆——抒情議論”的寫法，就可以拿來訓練學生的寫作。那些作文書上的老文新手，哪有名家名篇的范例更為典范?從課文中學寫修辭，學寫用法，學用句式，學用情感，即時訓練有的放矢，就不會在寫作教學中苦于沒有訓練專項。

　　不妨打個比喻，教語文就是教做菜，食材(新釣來的魚為例)就是文本，什么部位有營養(yǎng)就是課標，顧客要吃什么就是需求，你會做什么菜(比方剁椒魚頭還是糖酥里脊)是所長，讓徒弟們學會做就是運用。所以拿到一篇新課文(食材)，先不要問怎么做，而是先要確定做什么。

　　【本文作者： 實驗學校 張秋麗 】