教師讀書心得體會：考試將何去何從？

　　《整合技術的學科教學知識：教育者手冊》詳細的介紹了TPCK的概念，并結合不同性質(zhì)的學科進行了論述，最后發(fā)出了“是時候行動了”的呼吁。因為課堂境脈的復雜多變，導向教學活動的“不良結構”，在這個“不良結構”中需要將課程知識、教學法知識和技術知識整合起來。整個手冊對教學進行了比較深入的探討，而我在讀這本書的時候，卻一直在想另一個問題——考試將何去何從?現(xiàn)在的觀點普遍認為，教學評價是教學的一個重要環(huán)節(jié);而考試作為當下最大眾的一種教學評價方式，是人們都比較熟悉的。

　　那么，在TPCK的模型之下，考試究竟還有沒有必要存在呢?這是需要回答的第一個問題。在教學的過程中，每個參與者都應該有自己的一個期待——這個期待在現(xiàn)實中更多的是來源于老師的“教學目標”，就算是在以“學生為中心，教師為主導”的模式下，這個期待更多的也集中在老師一方，而很多學生對這個期待是沒有自覺而明確的概念的。我不敢排除學生在TPCK之下不能培養(yǎng)出這種自覺性的可能，但是這作為對TPCK的一個期待，也作為我對其的一種信任，我相信經(jīng)過實踐的鍛煉與培養(yǎng)，學生是可以自覺地形成自己的期待。但是這并不意味著老師可以沒有任何期待，也不意味著所有的學生甚至是大部分的學生都能達成這個目標，我們必須通過一定的方式對結果進行檢驗，才能發(fā)現(xiàn)目標是否達成。如果這個假設成立，教學評價是不能被忽略的，而考試作為一種評價方式，依然可以有自己的一片天地。當然，有人就會說了，在教師和學生參與的過程中進行過程性評價就可以了，不需要再進行另外的考試，我也不能否定這種評價方式，但是在更大的視角來看，整個教學過程不過就是一個換了外衣的考試。尤其是作為老師，很難確定每個學生都達成自己的目標，更需要通過一定的方式進行檢驗。當然，在理想的TPCK模型下，老師和學生幾乎是一對一的，能不能達成目標，老師是可以在過程中完全確認的，但是又有兩個問題——第一，現(xiàn)在的中國老師“一對多”是絕對的主流，很難實現(xiàn)“一對一”;第二，老師和學生的最初目標真的就完全一致嗎?如果不一致，那么老師需要進行檢驗嗎?如果完全一致，那么還要老師有什么意義——這是對教育本身的否定。由此可見，教學評價是不能完全被忽視的，而考試不管以怎樣的形式存在，都有存在的空間。

　　解決了第一個問題，其他的問題接踵而至——以怎樣的形式進行考試?上面所說的過程性評價，或許是一個比較好的形式選擇。但是這其中，也有十分危險的可能——如果我們?nèi)趸繕嗽O置，固然可以給學生以更多自由，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)新積極性，但是從另一個角度說，在這種“不良結構”中，境脈是瞬息萬變的，幾乎沒有規(guī)律可循，那么在教學的過程中，結果可能導向一個未知，甚至是我們暫時無法判斷其善惡的結果。這個結果既未知，也不可控，更不可逆，一旦這個結果是一個極惡的結果，甚至可能對整個人類造成毀滅性打擊，我們就陷入了萬劫不復!當然，有人會說，這種情況出現(xiàn)的概率極低——這種說法是基于對所有人的理性的極大信任，但是我并不敢給予理性如此大的信任。無數(shù)的事實都證明，所謂的人的理性，只不過是少數(shù)人的理想狀態(tài)，而普通的大眾卻是比較容易被影響甚至是被操縱的，一旦產(chǎn)生一種集蠱惑性、罪惡性、隱蔽性于一身的結果，可能所有人都無能為力了。當然，有人可能會說，那么我們就強化目標引導，而不要走向那個危險的可能，但是這也必然以犧牲很多好的可能為代價，也幾乎是人們不得不付出的代價——因為人們對于未知的恐懼幾乎是最大的恐懼，這幾乎是人的一種本性。如果我們不放松目標的引導，也就是說充分發(fā)揮“教師的主導”作用，則整個知識生成的過程幾乎都演變成了一種測試，而測試的前提是老師對這種可能有足夠的預測。如果任由這種思路發(fā)展，和現(xiàn)行的教育相比，只不過是換湯不換藥，沒有任何實質(zhì)性的突破，不管我們把什么整合到教學之中，整合技術不行，整合教學知識不行，甚至整合學科本身的知識也不會有什么遠大前途。如果這些假設完全成立，則我們真正的對教育不能抱有什么太多幻想了——教育必定以人為中心，而不能以技術——這就是人類的自私。而以人為中心，就必然面臨這樣的問題。也可以說，這兩種情況就是兩種極端，我們不能走任何一個極端，而這兩柄劍卻一直如利劍懸掛在人的頭頂，必須時時注意，刻刻小心，在這兩個極端之間尋找到一個平衡點，才能讓人類文明延續(xù)下去。