語文學科本質(zhì)論文(2)
語文學科本質(zhì)論文
語文學科本質(zhì)論文篇三
讀了2011年《中學語文教學參考》第3期胡根林、莊溎芬兩位老師的文章《關于臺灣國文教學的筆談》，過去一直思考的問題，一些已有的想法又涌上心頭，如骨鯁在喉，不吐不快。
莊溎芬老師在文中說：“在臺灣，國文教師所渴切傳遞的，除了語文的聽說讀寫能力，更有文學意境的探索、生命情態(tài)的思考和文化深度的積累。我們認為，國文教師教的不是中文系的知識內(nèi)容，而是情意、思想、人格與生命!所謂傳道、授業(yè)、解惑，是國文教師永世難以擱棄的圭臬。這是國文課和其他學科課的不同之處。”
看看，在臺灣，國文教師確切地知道了語文是什么，語文課應該干什么!語文是教文立人的課程，語文教師的職責就是一千多年前韓愈老夫子所講的“傳道、授業(yè)、解惑”，而且傳道、立人是甚為重要的工作。
除了上段引文外，莊溎芬老師在文中多處使用“更”這樣一個表示層進意味的詞語。在談到課文的處理方式時，她說：“更重要的是，在課堂中醞釀情境氛圍，引導學生跨越時空隔閡，進入文本，感受作者的生命情韻，進而形塑知識分子的恢弘氣度與生命毅力——這是國文教師的最高教學目標。”顯然，臺灣地區(qū)的國文教學是把人文教育放在了更為突出的位置。
在談到教學目標時，莊老師以《虬髯客傳》為例，介紹此課的教學目標，“……引導學生討論并學習在生活中如何化解沖突的智慧;引導學生感受悲憫天下蒼生的偉大胸襟與慷慨能舍的恢弘氣度。”在中山女高，通常會增加一條教學目標：引導學生討論并思考“女性在感情與婚姻中的選擇與處理態(tài)度”。像這樣的教學目標和教學活動，放在大陸地區(qū)的某個課堂上，一定會被指責為“把語文課上成了思品課”，“在自己的田里種別人的菜”。
莊老師介紹的臺灣地區(qū)國文教學的理念，使筆者心有所慰，意有所定，與筆者對于語文學科本質(zhì)屬性的認識不謀而合。語文學科的本質(zhì)屬性是：共生性——言語和精神共生。
共生性并不是本人的專利和獨見，深圳新安中學特級教師吳泓老師搞專題式語文學習，卓有成效。他說：精神與言語共生。筆者以為定性基本準確。精神和言語是一枚硬幣的兩面，密不可分。但是，筆者還要將其順序調(diào)一下，改成：言語與精神共生。精神與言語，哪一面更重要?我以為精神的一面更重要，我愿意把它視為硬幣上有國徽的一面。
定性的工作，必須有充分的學理依據(jù)。給語文學科定性，必須從語言學、心理學和社會文化學等學科中尋求科學論據(jù)。
首先來看看耳熟能詳?shù)鸟R克思的論斷，“語言是思維的物質(zhì)外殼”，換言之，語言是思想身軀的外衣，沒有了思想和情感，語言是難以存在的。這一點，德國語言學家威廉·馮·洪堡特的論述更為具體，也更有說服力。他在其著作《論人類語言結構的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》中指出，“智能的形式和語言的形式必須相互適合。語言仿佛是民族精神的外在表現(xiàn);民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超出了人們的任何想象。”“精神在語言中生下了根，并把生命賦予了語言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體。”他把精神和語言之間的關系，比做靈魂和肉體，前者對后者是起著決定作用的。
從人類文明的發(fā)展和認識論的角度來看，是先有了生活，有了思想情感，有了交流表達的需要，才產(chǎn)生了語言。就像一個語言障礙者，當他有了某種需要，他“咿呀咿呀”地叫個不停，“咿呀咿呀”就是他最簡單的“語言”。這段交際的內(nèi)容是什么?還是思想和情感。語言只是一個符號，其價值就在于它的能指。
當然，語言對精神的生長也有其反作用。正如威廉·馮·洪堡特所言，“語言對人的主要影響施及他的思維力量，施及他的思維過程中進行創(chuàng)造的力量，因此，在更深刻的意義上說，語言的作用是內(nèi)在的和構建性的。”語言對精神的影響是深層次的，語言的構造方式、詞匯、句法等特征無可避免地會影響到人類的精神活動。
其實，索緒爾的結構語言學、蘇珊·朗格的符號語言學，都從不同角度闡述了精神與言語的這種共生關系。所以說語文學科的本質(zhì)屬性應是共生性，是言語與精神的共生，人文性和工具性的并存，而且首要的是人文性，而不是工具性。
在這方面，傳統(tǒng)的語文教育似乎比我們認識更清晰。儒家重視詩教樂教，強調(diào)“大學之道，在明明德，在親(新)民”，韓柳主張“文以載道”“文道統(tǒng)一”，都是強調(diào)“化育”的功能。“化育”的顯著特點就是共生，言語和精神的共同生長。于漪老師在給佟春麗老師的信中說，“語言文字用來表情達意。‘表’與‘達’是語言形式，‘情’與‘意’是內(nèi)涵，二者密不可分。離開了情和意，語言就是僵死的符號，表現(xiàn)力、生命力就喪失;離開了語言文字講情和意，就不是語文教學的任務。在教學進程中，由于對其本質(zhì)特征缺乏深入理解，往往人為地割裂，影響語文教學的整體質(zhì)量。這種現(xiàn)象的發(fā)生往往是由于二元對立的淺表性思考習慣作祟。本是融合一體的東西，似乎只能非此即彼，或非彼即此。這一點，您要多認真思考。”其情拳拳，其意切切，難道不值得我們每一個語文教師認真思考嗎?
把視界放寬一點，看看外國的母語教學。同心出版社出版了一套美國語文教材：《美國語文——美國著名中學課文精選》，共三冊。初看目錄，一定會以為是歷史教科書。從“綱”來看，全書六個部分是：“文明的交會”“國家的誕生”“國家的發(fā)展”“分裂、和解和擴展”“不滿、覺醒與反抗”“繁榮與保護”。“目”亦如此，“國家的誕生”由《富蘭克林自傳》《獨立宣言》《在弗吉尼亞州大會上的演講》《窮理查德的年鑒》《從新白宮里寫給女兒的信》組成。課文前面的時代故事、背景知識等欄目著眼于傳統(tǒng)的闡述，課文后的問題指南、作品累積則緊貼生活，拓展思維空間，培養(yǎng)和提升學生面對生活的各種應變能力。這樣的教材編寫理念何嘗不是人文性的高度體現(xiàn)。置之國內(nèi)，一些人對以人文主題單元組材的教材尚且大加撻伐，這樣的教材能不付之一炬嗎?筆者以為，高呼“讓語文回歸語文”的部分人，不是出于對語文學科的科學認知，不是出于對語文改革起碼的尊重，而是對語文學科“育人”功能的視而不見，是“育分”的應試思想暗中作怪，這一點可能連他自己也未意識到。況且“讓語文回歸語文”“用語文的方法教語文”本身就是個偽命題，是在概念上兜圈子，連語文是什么都沒搞清楚，怎么回歸?又怎么教?
對語文學科性質(zhì)的科學認知，已經(jīng)得到了語文教學探索、改革實踐的積極回應。筆者在進行課題“高中語文課外閱讀有效性及評價研究”“高中語文讀寫轉(zhuǎn)化的實踐研究”的實踐中，通過海量閱讀、書冊閱讀、主題閱讀、深度閱讀等一系列閱讀形式，引導學生廣泛閱讀、深度思考，人文熏陶、涵養(yǎng)積淀，大量積累、積極轉(zhuǎn)化，學生的語文能力、素養(yǎng)顯著提升，在淡化應試的情況下，高考語文成績卻顯著上升，不能不歸功于此，其具體做法在江蘇省教育廳《基礎教育課程改革實驗通訊》全文介紹。如果說筆者的那點小嘗試、小實踐不足為據(jù)，那么請看看吳泓老師的改革成果。吳老師的“高中語文專題(模塊)學習”教改實驗已經(jīng)形成了成熟的做法，從實踐到理論都有所建構，且成績斐然，《人民教育》《中國教育報》《高中語文教與學》《語文建設》《語文教學通訊》等多家媒體進行了全方位的推介，足以證明其理論建構已經(jīng)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化邁出了成功的一步。
2003版《普通高級中學語文標準》(實驗)對課程性質(zhì)的表述是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”2011年新版的《義務教育語文課程標準》的表述是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。” 筆者以為，這兩個綱領性文件對語文學科的定性仍然是保守的、不科學的，特別是后者，時隔多年，對語文學科的屬性仍然是含糊其辭，并沒有實質(zhì)性的進步。“工具性和人文性的統(tǒng)一”，采取的仍然是折中的說法，這樣的中庸之道，是對語文教育的極端不負責任!
語文學科的人文性，并不是說語文教學可以拋棄語言，可以“得魚忘筌”“得意忘言”。而應經(jīng)由言語去理解感悟其中的精神情感，再結合精神情感品悟其中的言語之妙，再經(jīng)由言語內(nèi)化或創(chuàng)生精神情感，最后能用自己的語言表達感受、理解、體驗和精神力量。簡言之，就是經(jīng)過“言——意——言——意——言”的循環(huán)提升過程，提升我們的人文素養(yǎng)和語言素養(yǎng)。如是，算是覓到語文教學的法門。
他山之石，可以為鑒。反思自身的語文教學，向理論縱深處漫溯，對像“課程性質(zhì)”這樣根本性的問題多作深入的思考，把握規(guī)律，尋求方向，使我們的語文教學真正走上正道。
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