教師教學策略有哪些種類

　　教學策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的最優(yōu)化框架式集成整體，是教學思維對其三方面動因的進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現(xiàn)某一教學目標而制定的、付諸于教學過程實施的整體方案，它包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。

　　基本類型

　　產(chǎn)生式教學策略

　　讓學生自己產(chǎn)生教學目標，學生自己對教學內(nèi)容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己從教學中建構(gòu)具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處于主動地處理教學信息的地位。

　　優(yōu)點：

　?、?可以積極地把信息與他們自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，對信息的處理過程主動深入，因此學習效果較好;

　?、?允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，從而可以提高學生的學習能力;

　?、?產(chǎn)生式教學策略主要出自學生自己，因此可以激發(fā)起學生對學習任務和學習過程、學習策略的積極性，培養(yǎng)學習興趣等。

　　不足：

　?、?設計不妥，可能導致認知超載或情緒低落，或是需要學生花費大量的時間進行學習;

　　② 學習的成功依賴于學生先前已具有的知識和學習策略的廣度。

　　產(chǎn)生式教學策略讓學生自己產(chǎn)生教學目標，學生自己對教學內(nèi)容進行組織，安排學習順序等，鼓勵學生自己從教學中建構(gòu)具有個人特有風格的學習。也就是說，學生自己安排和控制學習活動，在學習過程中處于主動地處理教學信息的地位。優(yōu)點：

　?、?可以積極地把信息與他們自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，對信息的處理過程主動深入，因此學習效果較好;

　?、?允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，從而可以提高學生的學習能力;

　?、?產(chǎn)生式教學策略主要出自學生自己，因此可以激發(fā)起學生對學習任務和學習過程、學習策略的積極性，培養(yǎng)學習興趣等。

　　不足：① 設計不妥，可能導致認知超載或情緒低落，或是需要學生花費大量的時間進行學習;

　?、?學習的成功依賴于學生先前已具有的知識和學習策略的廣度。替代式教學策略這種教學策略在傳統(tǒng)教學中比較常用。它更多地傾向于給學生提出教學目標，組織、提煉教學內(nèi)容，安排教學順序，指導學生學習。主要是替學生處理教學信息。

　　優(yōu)點：

　?、?比產(chǎn)生式教學策略效率高，它能使學生在短期內(nèi)學習許多內(nèi)容;

　　② 知識儲備有限和學習策略不佳的學生可以獲得成功的學習。

　　不足：

　?、?因為學生智力投入少，信息處理的深度不夠，因此學習效果不如產(chǎn)生式策略好;

　　② 由于教學安排過于周密，學生在學習中被動學習多于主動學習，因而學生學習志趣難以調(diào)動，制約了學生的學習能力。獨立學習與小組學習策略長久以來，傳統(tǒng)教學不重視教學的社會性，教學中教師沒有為每一個學生提供公平的實現(xiàn)合作交往需要的機會，沒有將人際關系、合作與競爭作為推動學生學習、認知發(fā)展的重要動力。一般認為，學生之間的交往存在合作、競爭、個體三種形式：合作式，指兩個或兩個以上的人或群體，為達到共同目的，自覺地在行動上相互配合的一種交往方式。競爭式，指個體與個體、個體與群體、群體與群體對共同目標的爭奪。個體式，個人能否達到目標與他人無關，關注自己學習的掌握，強調(diào)自我發(fā)展，不參與同伴之間的交往，游離于群體活動之外。生生互動基本上是一種對稱性交往。在一個學年段的學生，個體發(fā)展水平相近，是在一個對等基礎上的交往，交往是平等互惠的。以合作形式進行的學習稱之為合作學習，以競爭形式開展的學習稱之為競爭學習，以個體形式開展的學習稱之為個別學習。而小組學習則是合作學習中的一種基本形式。研究表明小組學習有幾方面的優(yōu)越性：能激勵學生發(fā)揮出自己的最高水平;能促進學生間在學習上互相幫助、共同提高;能增進同學間的情感溝通，改善人際關系;由于強調(diào)小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔，問題就變得比較容易解決。但是，各小組在學習過程中不可避免地會出現(xiàn)競爭，這種競爭有時會產(chǎn)生較大的摩擦，也會直接影響各組的工作效率，甚至傷害成員相互間的感情。要保證小組合作的有效性，應注意：小組合作學習的任務應有一定的難度，問題應有一定的挑戰(zhàn)性，有利于激發(fā)學生主動性與小組學習活動的激情以及發(fā)揮學習共同體的創(chuàng)造性。處理好集體教學、小組合作學習的時間分配。一般情況下，一節(jié)課中有一定難度任務的小組合作學習以3次為宜，做到開放空間與開放時間相輔相成。每小組研討的民主性集中表現(xiàn)在充分尊重與眾不同的思路和獨到見解，吸納與眾不同的觀點。小組研討的超越性，則集中表現(xiàn)在作為學習的共同體展現(xiàn)出得創(chuàng)造性。適時引進競爭機制及激勵性評價，使小組間通過競爭共同得到提高的同時，個人及小組群體分享成功的快樂。培養(yǎng)個體交往意識及交往技能。個體差異的存在，不可能做到成員個體間的絕對均衡。因此要培養(yǎng)小組成員的個體交往意識及交往技能。競爭與合作學習策略競爭與合作是人際相互作用的兩種主要表現(xiàn)形式。競爭與合作的共同之處在于兩者都是人際相互作用中個人實現(xiàn)目標的手段。在某一具體活動中，參加者選擇哪一種手段依賴于環(huán)境和個人自身的不同因素。一般認為，可能獲得的利益是比較重要的因素。如果某種活動對參加者雙方來說，一方獲得的利益量是另一方的損失量，這種活動大多是競爭性的。1.課堂中的競爭課堂教學中的競爭行為，是指學生之間在課堂教學過程中為達到某種目的而展開的一種較量。從競爭主體的結(jié)構(gòu)來看，課堂教學中的競爭可分為學生個體與學生個體的競爭、學生個體與學生群體之間的競爭、學生群體與學生群體之間的競爭。兩個個體之間或兩個群體之間產(chǎn)生競爭必須有三個條件：雙方都想達到同一目標;一方達到目標，就會排斥另一方去達到;因為雙方都知道其中的一方必被淘汰，所以雙方都為達到目標而竭盡全力。因此，在競爭中，雙方都會努力爭取獲得優(yōu)勢地位，即針對目標方面獲得比對方更優(yōu)越的地位。在課堂教學中，競爭既可能激起學生個人發(fā)憤努力，從而在學習上得到更大的收獲，也可能由于這種收獲僅限于受到獎勵的學生，而挫傷大部分學生的學習積極性。教育應是一種快樂的體驗，因此，為了某些學生的利益而對其他學生進行公開侮辱是不道德的。只有那些相信自己有取勝機會的極少數(shù)學生才能受到競爭的激發(fā)。競爭對大多數(shù)不能取勝的人來說，是造成不安全感、自我懷疑和個人不幸的源泉?？傊n堂中的競爭無對錯之分，教師要根據(jù)教學情境來決定是否采用競爭策略，以取得良好的教學效果。2.課堂教學中的合作課堂教學中的合作行為，是指學生之間為了達到某一共同目標而彼此配合、相互協(xié)助的一種聯(lián)合行動。合作行為的產(chǎn)生，必須具有以下基礎：有一個共同的目標。一切合作，都是兩個以上的人，趨向于同一個目標或結(jié)果，有意無意表現(xiàn)出來的種.種配合的行為方式。合作雙方如果沒有共同的目標，并且也無實現(xiàn)這一目標的要求和愿望，那么合作行為將不可能產(chǎn)生。有較接近的思想認識。要使合作行為產(chǎn)生，并且能持續(xù)下去，合作雙方還必須具有比較接近的思想認識，即使這種認識是暫時的。只有合作雙方對共同目標的性質(zhì)、意義有較一致的了解，互相信任，努力趨向共同目標，才有可能維持和發(fā)展合作行為。有一定的條件。合作行為是在一定的條件基礎上產(chǎn)生的，即使是最簡單的合作，也必須具備基本的條件。有較好的配合行動。合作行為從根本上說就是人與人之間的行動上的配合。沒有合作雙方行動上的協(xié)調(diào)一致、相互配合，即使思想認識較接近，也難以產(chǎn)生現(xiàn)實的合作行為。配合行動包括時間上的配合、地點上的配合和方向上的配合三個方面，尤其是方向上的配合最為重要，合作雙方要始終朝著同一方向共同努力，否則合作行為就難以產(chǎn)生。無論是從理論上來說，還是從實踐來看，課堂教學中學生之間的合作行為的產(chǎn)生都離不開教師所創(chuàng)造的各種條件。

　　在引導與幫助學生進行合作方面，教師有必要特別注意以下幾點：

　　1. 激發(fā)學生的合作動機。教師在運用外部獎勵手段時，可多考慮對集體成果的評定與認可。

　　2. 指導學生學會合作技巧，養(yǎng)成社會交往的能力。在課堂教學中，教師僅僅鼓勵學生彼此合作或安排一定的合作程序，并不能保證小組成員進行有效的合作。只有當學生具備了一定的合作技能時，才能順利開展合作學習。

　　3. 保證小組每個成員都積極參與集體學習。良好的合作關系是促進個體積極學習的保證。同學之間積極地相互依賴意味著大家在彼此合作、相互啟發(fā)中共同學習，而不是消極地依靠某個學生或某一部分學生解決全組的問題。學徒制學徒制最初是適合于工業(yè)發(fā)展階段的職業(yè)教育而興起的一種教育形式。

　　在人類幾千年的文明發(fā)展史中，通過學徒制制造了無以數(shù)計的能工巧匠，創(chuàng)造了燦爛的人類文明，對技術的發(fā)展、傳遞以及社會的進步做出了不可磨滅的貢獻。學徒制是適合于手工操作的技術教育形式，其缺陷是明顯的，

　　一是偏重實際操作技術，忽視基礎理論知識;

　　二是這種培訓只限于小范圍地教、小范圍地學，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才;

　　三是由于受到師傅個人文化水平的限制，不容易適應新技術變化。然而，在生產(chǎn)實踐中有許多模糊知識，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識，往往需要口傳手授，學徒制正是合適的方式。針對學徒制的作用和局限性，各國進行了不同的改造。如果說與工業(yè)革命同步的第一次教育革命標志著正規(guī)學校教育的開端，這種正式的學校教育使學齡兒童走出工場，脫離社會生活環(huán)境，進入特定的課題教學環(huán)境，那么目前正在進行的第二次教育革命則試圖依據(jù)現(xiàn)代信息技術與科學的學徒制教學對現(xiàn)行的學校教育進行徹底的改革。學徒制是“從做中學”的最早形式。然而，現(xiàn)在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環(huán)境中，經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純地進行理論知識學習。正規(guī)學校教育往往被定義為代表認知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種.種情境相對。學生通過與現(xiàn)實生活分離的教學科目被動地學習知識?；谝陨系挠^點，一批學者提出了“認知學徒制”這一概念，實質(zhì)上是一種社會文化認知觀。這種觀點關注學習的社會方面，注重一定的社會文化背景中知識與學習的研究，認知學徒制將在實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，在改造傳統(tǒng)學校的物質(zhì)設施、組織形式、教學方法、評價標準等方面，尤其是在消融傳統(tǒng)學校與社會各行各業(yè)的界限方面掀起一場真正意義上的新世紀的學習革命與教育革命。