課堂教學(xué)的常見誤區(qū)分析及常用教學(xué)方法分析

教書育人楷模，更好地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，讓自己不斷成長。讓我們一起到學(xué)習(xí)啦一起學(xué)習(xí)吧!以下是學(xué)習(xí)啦小編為大家編輯的教學(xué)方法文章，歡迎大家閱讀！
　　常用教學(xué)方法分析

　　布魯納發(fā)現(xiàn)法

　　此法為美國心理學(xué)家布魯納所倡導(dǎo)。布魯納認(rèn)為：發(fā)現(xiàn)，并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應(yīng)指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教學(xué)的角度看，如果教師只作引導(dǎo)，讓學(xué)生自己主動地去學(xué)習(xí)，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)地去學(xué)習(xí)，去概括出原理或法則，他們就會因自己發(fā)現(xiàn)所感到愉快和成就欲的滿足而使學(xué)習(xí)具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。并能廣泛應(yīng)用于實際，有助于智力的發(fā)展。因此，他甚至要求小學(xué)生也都要能利用教師或教材所提供的材料，去成為一個“發(fā)現(xiàn)者”。雖然，從整個教學(xué)論思想來說，布魯納后來承認(rèn)了自己的失敗，但他理論中一些非常正確的論點，卻成了現(xiàn)代教學(xué)論中的寶貴財富。而重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動作用，重視發(fā)視的學(xué)習(xí)，正是這些閃光的財寶之一。

　　發(fā)現(xiàn)法

　　發(fā)現(xiàn)法作為一種嚴(yán)格意義的教學(xué)法是美國認(rèn)知主義心理學(xué)家杰羅姆、S 、布魯納 (Jerome S. Bruner, 1915-)在《教育過程》一書中提出的。這種方法要求學(xué)生在教師的認(rèn)真指導(dǎo)下，能像科學(xué)家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學(xué)習(xí)，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。在這個認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠同時體驗到“發(fā)現(xiàn)”知識的興奮感和完成任務(wù)的自信心。這種興奮感和自信心可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。布魯納說：“發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！卑l(fā)現(xiàn)法能較正確地、較充分地體現(xiàn)出教和學(xué)這對矛盾在發(fā)展中的關(guān)系。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師起主導(dǎo)作用。這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)明創(chuàng)造能力。

　　課堂討論法

　　學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞某一中心問題，交流意見，互相啟發(fā)，弄懂問題的一種教學(xué)方法。西歐于17世紀(jì)開始采用這種教學(xué)方法，我國在20世紀(jì)50年代才開始采用。上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、講講、練練”的教學(xué)法，其中的“議議”就是采用課堂討論法。這種教學(xué)方法可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍學(xué)生的思想;便于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析問題和解決問題的能力;有利于培養(yǎng)學(xué)生口頭表達(dá)能力;有利于對知識的理解等。運用討論法的基本要求是：討論前，教師應(yīng)提出討論的題目和方法，指導(dǎo)學(xué)生搜集資料和調(diào)查研究，編好發(fā)言提綱;討論中，要求學(xué)生普遍發(fā)言，教師要啟發(fā)誘導(dǎo)，鼓勵學(xué)生持之有據(jù)，言之有理，圍繞中心聯(lián)系實際;討論結(jié)束時，教師要全面總結(jié)，簡要概括出問題的答案。在小學(xué)可與講授法、談話法結(jié)合運用。

　　“三三”教學(xué)法

　　“三三”，指“三點”、“三路”和“三主”?！叭c”指在鉆研教材時，拋開細(xì)枝未節(jié)，吃透教材的重點、難點和特點;“三路”指在編寫教案時，一要弄清作者的思路，二要設(shè)計好自己的教路，三要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)路;“三主”指在課堂教學(xué)時，要以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，練習(xí)為主線。

　　“三路”中，作者思路是客觀依據(jù)，教師教路是主觀設(shè)想，學(xué)生學(xué)路是主客觀統(tǒng)一的歸宿;“三主”中，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，首先肯定了教師是教育的主體和學(xué)生是教育的客體這個前提下，然后肯定學(xué)生具有主觀能動性的特點而提出的。

　　“三三”教學(xué)法的課堂結(jié)構(gòu)為：讀、劃、議、練四環(huán)節(jié)。通過讀創(chuàng)設(shè)誘因，激發(fā)興趣，體會文意;劃的目的是在讀后形成第二次反復(fù);通過議，互相啟發(fā)，排難解惑，求同存異，加深理解;練，以理解、掌握、鞏固運用已學(xué)得的知識為出發(fā)點，以發(fā)展學(xué)生的智力、能力為落腳點，穿插于整個教學(xué)過程之中。

　　“八字”教學(xué)法

　　這是上海育才中學(xué)從1977年起實行的一種教學(xué)方法?！鞍俗帧奔醋x讀、議議、練練、講講。讀讀，就是在課堂教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生自己讀書，它是課堂教學(xué)的基礎(chǔ);議議，就是提倡學(xué)生自覺議論，主動探討問題，這時課堂教學(xué)的關(guān)鍵;練練，就是使學(xué)生將學(xué)到的知識，具體地運用到實踐中去，它是學(xué)生學(xué)習(xí)、鞏固知識的一條重要途徑;講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學(xué)生講。該方法的基本點在于把教學(xué)的重點放在學(xué)習(xí)上，使學(xué)生學(xué)得主動，學(xué)得生動活潑。值得注意的是，八字教學(xué)法并非一種機械程式，并非要把每節(jié)課都劃分為四個階段，而是要貫徹在整個單元教學(xué)中，要因班級和學(xué)科的不同有所區(qū)別。

　　拆字法

　　拆字法是根據(jù)漢字的字形結(jié)構(gòu)特點和人們的認(rèn)識規(guī)律，把一個字拆開，分解成幾個獨體字，或者給一個字的組成部分賦于一定的意義，使學(xué)生便于理解和記憶，從而提高識字效率的一種教學(xué)方法。拆字法在我國古代的啟蒙教育中早已有之，而今在識字教學(xué)中已普遍流行。

　　分格教學(xué)法

　　在寫作教學(xué)中，以提高能力為目的，將寫作知識劃分為一個個最基本的單位和項目，然后有計劃有目的有系統(tǒng)地指導(dǎo)學(xué)生分別進(jìn)行獨立訓(xùn)練和運用，叫做分格教學(xué)法。

　　分格教學(xué)法可用于觀察能力、分析能力、想象力、語言表達(dá)力，各主要文體表達(dá)能力等基本訓(xùn)練。例如五味辨析：動作辨、形態(tài)辨析、聲音辨析、顏色辨析、味道辨析、共六十五格。而其中的聲音辨析分為：長聲、短聲、碎細(xì)聲、輕微聲、若無聲、宏亮聲響、突然聲響共二十二格。又如七情辨析;喜、怒、哀、懼、愛、欲共五十三格等。運用分格教學(xué)法，內(nèi)容單一，目的明確，重點突出，判斷容易，修改方便，提高迅速，可使教師的負(fù)擔(dān)減輕，學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭倍增，收到立竿見影的效果。

　　快樂教學(xué)法

　　這是陜西省蒲城縣蘇坊鄉(xiāng)中心小學(xué)教師趙來香在小學(xué)低年級語文教學(xué)中獨樹一幟的教學(xué)方法。她認(rèn)識到剛?cè)雽W(xué)的兒童好動、好跳、好唱、天真活潑，又是智力開發(fā)的最佳時期，采取“快樂教學(xué)”，可以較好地開發(fā)兒童智力。于是，她積極挖掘教材本身的快樂因素，使學(xué)生在情趣盎然的氛圍中學(xué)習(xí)文化，接受教育。 “快樂教學(xué)法”的內(nèi)容十分豐富，一般作法是：圍繞教學(xué)大綱，挖掘快樂因素;巧用直觀教具，激發(fā)學(xué)生的樂趣;文字畫面結(jié)合，學(xué)生能看能聽;開展游戲活動，組織各種競賽;課堂內(nèi)外結(jié)合，走向自然、社會。趙來香用“快樂教學(xué)法”教出的學(xué)生，思想活躍，求知欲強，想象想象豐富，有創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)成績提高顯著。

　　三步式教學(xué)法

　　三步式教學(xué)法，為“自學(xué)、討論、講解”的有機結(jié)合的教學(xué)法。以教學(xué)內(nèi)容的一章或一個單元為一個獨立的教學(xué)過程，地教學(xué)中采取“自學(xué)”、“討論”、“講解”三個環(huán)節(jié)。自學(xué)——學(xué)生自己閱讀;依自學(xué)思考題，獨立思考;討論--學(xué)生互相討論，依準(zhǔn)備的關(guān)鍵問題，可分組，可全班進(jìn)行，強調(diào)各抒已風(fēng)，爭論有益;講解--教師做總結(jié)性講述：簡述、總結(jié)、答疑，使問題更加明確。三步教學(xué)法，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性;有利于深化理解知識，強化記憶效果;有利于提高學(xué)生分析問題和解決問題能力。密切教與學(xué)的配合，促進(jìn)教學(xué)相長。

　　板書標(biāo)示教學(xué)法

　　無論什么科教學(xué)，板書(包括電化板書)都可以按照教學(xué)規(guī)律和原則，通過文字，符號線條，圖形等再現(xiàn)和強化教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生理解，提高學(xué)生能力，實現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。因此，可以說，在課堂教學(xué)中，沒有一個教學(xué)不使用板書，沒有一個優(yōu)秀教師、特級教師不精心設(shè)計板書，這是教育史實。板書與教學(xué)、教材有共生的作用;有公益的性質(zhì);有邊教學(xué)，邊書寫的協(xié)調(diào)性;有強化知識的作用;有突出重點的作用;有直觀的作用。 板書，形式多種多樣：文字、繪畫、圖解、計算、數(shù)碼……板書內(nèi)容，依教學(xué)內(nèi)容而定，板書適用于各種學(xué)科，適用于大、中、小學(xué)校。 板書要精、巧、美。板書要力求科學(xué)。板書在19世紀(jì)世界上就已存在，那時是木板、石板。現(xiàn)在，已改成玻璃板了，既便于使用，又保護(hù)視力。全國板書學(xué)會已成立，會員遍布全國各地。現(xiàn)有會員543人(僅缺臺灣省)

　　串講教學(xué)法

　　教師對課文中難懂的地方逐字逐句地講析，再將它們的意思連串起來講述，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地理解文章的思想內(nèi)容，這種教學(xué)方法叫串講教學(xué)法。串講法是我國傳統(tǒng)教學(xué)方法之一。它不等于滿堂灌。串講和精講也不是絕對相互排斥的。一篇文章、一堂課，有的內(nèi)容只需抓住關(guān)鍵加以點撥，而有的地方卻要靠老師深入講解。串講要求教師講得深、講得活。但串講法較費時，重點不易突出，在教學(xué)中最好做為精講的補充。

　　輻射延伸法

　　在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生抓信課文關(guān)鍵的一點(課題、主要內(nèi)容、中心詞等)、延及其余，抓綱顯目，既在知識上放射開來，呈現(xiàn)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu);又在能力發(fā)展方向上擴展開來，形成發(fā)散式思維趨勢，這就是輻射延伸法。這種教法能使閱讀思路暢達(dá)，目標(biāo)明確，重點突出，有效地提高閱讀速度。

　　六步教學(xué)法

　　這是當(dāng)代我國改革有成效的教學(xué)法之一，又稱“自學(xué)六步教學(xué)法”或“課堂教學(xué)六步法”，為遼寧省盤山縣第三中學(xué)青年語文特級教師魏書生創(chuàng)立。魏書生是我國著名的教育改革家用，他的教改思想已形成體系，主要包括“兩個能力”(自我教育能力、自學(xué)能力)和“三個結(jié)合”(教學(xué)和教人結(jié)合、教學(xué)和科研結(jié)合、教學(xué)和未來結(jié)合)，而“六步教學(xué)法”則體現(xiàn)了其教改思想的核心。六步教學(xué)法的教學(xué)步驟分別為：

　　1、定向。明確教學(xué)要求，確定本節(jié)課學(xué)習(xí)的重點、難點，并事先告訴學(xué)生。

　　2、自學(xué)。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)重點、難點自學(xué)教材，通過思考解決問題，旨在使各類學(xué)生都學(xué)有所得。差生完成部分自學(xué)內(nèi)容，優(yōu)秀生可向深度和廣度開拓。

　　3、討論。對自學(xué)中不能解決的問題通過討論加以解決。形式是先小組，后全班。

　　4、答疑。各組把討論未解決的問題或答案有分歧的問題提交全班解決，必要時由老師解答。

　　5、自測。按定向提出的要求，學(xué)生自己測試自己。題目可由自己出、相互出，也可由老師出。題量控制在十分鐘左右，當(dāng)場答題，當(dāng)場評分，讓學(xué)生知道自己的成績。

　　6、自結(jié)。下課前幾分鐘讓學(xué)生總結(jié)本節(jié)課的收獲，明確在哪個環(huán)節(jié)上滿意，在哪個環(huán)節(jié)上不滿意。

　　挫折教學(xué)法

　　教師在講授知識時恰當(dāng)?shù)匕盐諘r機，有意識地利用錯例讓學(xué)生去思考、爭議、辨析，然后教師點撥，糾正錯誤，明確正確的結(jié)論的一種教學(xué)方法。挫折教學(xué)法也叫錯誤教學(xué)法。

　　錯誤教學(xué)法是一種“相反相成”的課堂教學(xué)藝術(shù)，其基本精神是促進(jìn)學(xué)生建立正遷移，防止負(fù)遷移。遷移是指已經(jīng)獲得的知識、技能以至方法和態(tài)度，對學(xué)習(xí)新知識、新技能的影響。如果對新知識、新技能形成和掌握起干擾作用謂之負(fù)遷移，起促進(jìn)作用謂之正遷移。當(dāng)舊知識和新知識相近或相似時往往容易產(chǎn)生負(fù)遷移。因此教學(xué)時提出錯例讓學(xué)生辨析，可以充分挖掘、利用新舊知識的共同因素，從而促進(jìn)正遷移，防止負(fù)遷移。運用該法可以使學(xué)生在比較辨析中，更全面、更深刻地理解和掌握所學(xué)知識;在比較辨析中提高觀察能力，同時培養(yǎng)了學(xué)生思維的批判性和深刻性。

　　下列五種情況可嘗試錯誤教學(xué)法：(1)學(xué)生情緒低落，興趣不濃時;(2)學(xué)生注意力不集中的時候;(3)需要比較分辨的時候;(4)學(xué)生需要教師解疑的時候;(5)教師需要發(fā)現(xiàn)問題的時候。

　　比較分析法

　　上海市普陀區(qū)中心小學(xué)在中年級閱讀教學(xué)中注意到有相當(dāng)多的課文段落文字優(yōu)美，語言流暢，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的好材料。他們針對學(xué)生的認(rèn)識特點，設(shè)計出可讓學(xué)生比較的段落和內(nèi)容，進(jìn)行比較分析，在比較中讓學(xué)生深入理解課文的表達(dá)形式和內(nèi)容，欣賞課文中的好詞好句，增強對課文的感受，使學(xué)生懂得作者是用什么方法把一段話寫清楚、寫具體的。比較分析法在課堂教學(xué)中的運用，能增強學(xué)生觀察、分析、交流的主體意識，使全班學(xué)生積極參與到主動的學(xué)習(xí)活動中去。

　　錯導(dǎo)法

　　“錯導(dǎo)法”是一種頗富情趣的教學(xué)方法。卻根據(jù)學(xué)生好奇、好問的心理特點，教師故意和學(xué)生“唱反調(diào)”，引起學(xué)生對教材重點、難點的爭論，從而明辨是非、加深印象，并達(dá)到提高學(xué)生理解能力和口頭表達(dá)能力的目的。這種方法旨在引起學(xué)生的求異思維和學(xué)習(xí)興趣，有助于培養(yǎng)學(xué)生有主見、不隨眾的良好個性品質(zhì)。同時，也有助于活躍課堂氣氛，形成教學(xué)波瀾。

　　故事創(chuàng)作法

　　故事創(chuàng)作法是創(chuàng)造性作文訓(xùn)練中值得提倡的一種練習(xí)方式。目前在國外備受推崇，在國內(nèi)正在引起廣大教師的關(guān)注。訓(xùn)練形式包括寓言、童話、想象性故事等。訓(xùn)練目的在于鼓勵學(xué)生以敏銳的感受性，豐富的想象力和思維的獨創(chuàng)性，寫出具有個性的好文章。獨聯(lián)體(蘇聯(lián))教授拉德任斯卡雅在介紹故事創(chuàng)作法時指出，虛構(gòu)不是無中生有，它同樣以實際生活為依據(jù)，故事中的各種情節(jié)應(yīng)符全生活的實際。編擬故事是內(nèi)容與形式的有機融合。故事創(chuàng)作法訓(xùn)練類型有：

　　(1) 按照某一個情節(jié)進(jìn)行擴寫;

　　(2) 按照某一個開頭進(jìn)行續(xù)寫;

　　(3) 按照規(guī)定的題目虛構(gòu)全文。

　　啟發(fā)式教學(xué)法

　　教師引導(dǎo)學(xué)生積極思維，發(fā)展學(xué)生智慧的一種教學(xué)方法。同“注入式教學(xué)法”根本對立。其基本精神是要充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)和主動性、積極性，促進(jìn)學(xué)生積極思維，提倡學(xué)生自己動腦、動口、動手去獲取知識，是以辯證唯物論的方法論為其理論基礎(chǔ)的，是唯物辯證法在教學(xué)上的具體運用。它把教與學(xué)的過程解釋為教師與學(xué)生，知識的掌握與能力的發(fā)展矛盾統(tǒng)一的運動過程。啟與發(fā)的辯證關(guān)系是互為因果的關(guān)系，啟是發(fā)的前提和條件，發(fā)是啟的發(fā)展和結(jié)果。要使學(xué)生啟而即發(fā)，就要教師啟而得法?！皢l(fā)”一詞出自《論語·述而》：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

　　學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法

　　“學(xué)導(dǎo)式”是黑龍江礦院副教授胥長辰于 1982年1月首先提出的，后來經(jīng)全國各地教育理論和實踐工作者不斷充實完善，逐步成為有一定理論體系，時代氣息和民族特色的教學(xué)法，是世界五大教學(xué)法之一。學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法是以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體;教師的啟發(fā)引導(dǎo)為主線;學(xué)生優(yōu)化學(xué)力(能力、智力、動力)結(jié)構(gòu)為主標(biāo);提高課堂教學(xué)效度，大面積提高教學(xué)質(zhì)量為主旨的一種教學(xué)法。其中學(xué)是重點，導(dǎo)是關(guān)鍵，力是目標(biāo)，效是目的。它繼承了孟子的“自得”、葉圣陶的“以學(xué)生為本位”和孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)”等教學(xué)思想，借鑒了近代國內(nèi)外多種教學(xué)理論。它是針對傳統(tǒng)教學(xué)法而言的。實施它，能使教師重視學(xué)生實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考能力和探索精神，能改變當(dāng)前學(xué)生從小“跟著教師走”的狀況，培養(yǎng)出具有勇于思考、勇于探索、勇于創(chuàng)新精神的人才。

　　變序式教學(xué)法

　　托爾斯泰說過：“藝術(shù)作品中最重要的就是要有一個焦點一樣的東西，即應(yīng)該有那么一個集各種光線于一處，從而又發(fā)射各種光線的地方。”這就是文章的契機和紐結(jié)。小語教材中，許多文章都具有一個焦點一樣的東西。“變序式教學(xué)法”就是改變那種完全遵循教材內(nèi)容本身順序的串講法，從小學(xué)生知識基礎(chǔ)和認(rèn)識水平出發(fā)，根據(jù)教材的思想內(nèi)容和表現(xiàn)形式的特點，直接切入文章的聚焦點，變序展開分析。運用變序式講讀的基本程序是：1、確定突破點，瀏覽全文，了解大意，尋覓突破點。2、擴散突破點，尋讀段落，推敲詞句，理解突破點。3、歸結(jié)突破點，返顧全篇，總結(jié)延伸，深化突破。常用的變序式有題目突破式、詞句突破式、篇未突破式、中間突破式、中心突破式、主線突破式等。

　　導(dǎo)讀教學(xué)法

　　我國當(dāng)代改革有成效的教學(xué)法之一。指“‘三主’、‘四式’語文導(dǎo)讀法”，簡稱“語文導(dǎo)讀法”。倡導(dǎo)者為上海市特級教師錢夢龍。 “三主”指主體、主導(dǎo)、主線，即學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線，是組織語文教學(xué)過程的指導(dǎo)思想?！八氖健笔且环N體現(xiàn)“三主”思想的教學(xué)程式，分別為：自讀課、教讀、作業(yè)課、復(fù)讀課。錢夢龍認(rèn)為，教學(xué)效率的提高，取決于教師正確的“導(dǎo)”和學(xué)生主動的“讀”，故稱“語文導(dǎo)讀法”。 “語文導(dǎo)讀法”旨在以發(fā)展學(xué)生的智能為前提，以培養(yǎng)學(xué)生的自讀能力為主要目標(biāo)，從而讓學(xué)生通過三至六年有計劃的訓(xùn)練，達(dá)到“不待教師講而學(xué)生自能讀書”的目標(biāo)。它有利于解決教學(xué)過程中的一些基本矛盾，如教師與學(xué)生、教與學(xué)、講與練、思想教育和知識教學(xué)、傳授知識和發(fā)展智能等。因此，“語文導(dǎo)讀法”順應(yīng)了當(dāng)代教學(xué)論的發(fā)展趨勢(“教是為了不教”)，亦在語文教學(xué)實踐中產(chǎn)生了強烈的反響。

　　歸繆法

　　在學(xué)生回答問題有錯誤而不覺得的時候，教師不是立刻指出錯誤，而是暫時容忍錯誤，并姑且以其錯誤的結(jié)論人微言輕思辨推理的契機，緊緊抓住錯誤結(jié)論必犯中詞不周延，概念的內(nèi)涵必有出入這個要害，然后展開求異思維，準(zhǔn)確地廓清結(jié)論主詞的適用范圍，故意順從錯誤的推理思路來演繹衍化，得出明顯荒廖的結(jié)論來，從而使學(xué)生頓悟，或是明白“此路不通”，必須另辟蹊徑。

　　遷移教學(xué)法

　　根據(jù)心理學(xué)的研究，先前的學(xué)習(xí)會對當(dāng)前的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，或者當(dāng)前的學(xué)習(xí)會對先前的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。這種現(xiàn)象就是遷移。這里所說的“影響”有兩種：一種是能起積極促進(jìn)作用的，這叫正遷移，一種是會有消極干擾作用的，這叫負(fù)遷移。我們在教學(xué)中就要努力實現(xiàn)正遷移，而要防止負(fù)遷移。古人說的舉一反三、觸類旁通就是指學(xué)習(xí)中的這種正遷移現(xiàn)象。遷移的原理是客觀事物之間普遍存在的聯(lián)系，以及客觀事物之間的互相制約性。所以，遷移的方法就是通過類 比推理，溝通新舊事物之間的聯(lián)系，通過比較、分析、綜合，然后對事物進(jìn)行抽象、概括。

　　遷移教學(xué)法是教師依據(jù)“遷移規(guī)律”設(shè)法為新知識的生長提供聯(lián)系的“認(rèn)識橋梁”，通過遷移來發(fā)揮舊知識在學(xué)習(xí)新知識中的鋪墊作用。其基本原理在于當(dāng)學(xué)生具備從事每一新的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的認(rèn)知先決條件越充分，他們對該學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣就越濃。即學(xué)生對原有知識掌握得越豐富、清晰牢固，就越能更好地學(xué)會新知識，學(xué)習(xí)也就越有信心。

　　引讀法

　　“引讀法”就是教師根據(jù)教學(xué)要求和文章的寫作特點，運用多種引讀的方式點撥并引導(dǎo)學(xué)生誦讀的一種教學(xué)方法。引讀法“以引代講，寓講開讀”，能使學(xué)生對課文的理解落實到字、詞、句、篇上。運用“引讀法”，能幫助理解文章的思路，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和形象思維能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的讀書習(xí)慣。引讀法一般有提問式、提示式、添詞式、插敘式等幾種方式。教學(xué)時，可以把幾種方式結(jié)合起來運用，不同體裁和題材的課文，其“引讀”的方式可以有所側(cè)重。如《草原》、《桂林山水》等抒情性的記敘文，可側(cè)重運用提示式引讀法;《少年閏土》、《飛奪瀘定橋》等記人記事的記敘文，可側(cè)重運用提問式引讀法;詩歌，特別是古詩，可側(cè)重運用插敘式引讀法;有的課文，對邏輯聯(lián)系較明顯而又沒有直接用上關(guān)聯(lián)詞語的段落，如《給顏黎民的信》第二自然段，可側(cè)重運用添詞式引讀法。因文側(cè)重，結(jié)合運用，使“引讀法”的教學(xué)效果更好。

　　表解法

　　表解教學(xué)法是通過制表填空使學(xué)生準(zhǔn)確、扼要掌握課文主要內(nèi)容和主要寫法的一種教學(xué)方法。表解法教學(xué)課文，讓學(xué)生緊扣圖表讀文，讀的重點十分突出，讀的范圍高度集中，有效地突出了教學(xué)重點、難點，有利幫助學(xué)生感受文章的思想感情。圖表緊扣課文構(gòu)篇、構(gòu)段及表現(xiàn)主題的特點而設(shè)計，學(xué)生能一目了然地看清段與段、段與篇的關(guān)系，對課文如何安排段落、突出主題有較為深透的理解。表解法的最大特點是提綱契領(lǐng)，有利于學(xué)生從整體上和整體與局部的聯(lián)系上認(rèn)識事物，發(fā)展思維能力。

　　“動樂愛”教學(xué)法

　　這是上海市閘北區(qū)和田路第二小學(xué)在教改實踐中，通過不斷總結(jié)，探索出的一種深受學(xué)生歡迎的新教法。即運用動的方法，讓學(xué)生快樂地學(xué)習(xí)，達(dá)到愛科學(xué)的目的，運用“動樂愛”教法最重要的是要挖掘語言因素，突出智能訓(xùn)練，鼓勵學(xué)生眼耳手口并用，啟發(fā)他們自己去探索。是一種由表及里，由感性到理性的教法。

　　活動教學(xué)法

　　這種方法是上海市長寧區(qū)在實驗中摸索出來的。它以認(rèn)知活動為突破口，創(chuàng)設(shè)良好的課堂氣氛，以活動為形式，注重外顯行為活動與思維內(nèi)化活動的結(jié)合，重視認(rèn)知活動與情意活動、教師主導(dǎo)活動與學(xué)生主體活動、學(xué)生個體活動與群體活動的協(xié)調(diào)。這種教學(xué)法旨在調(diào)整學(xué)生中 “失敗者”的心態(tài)，促使學(xué)生由消極被動的學(xué)習(xí)向積極主動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，使認(rèn)知和情感得到和諧的發(fā)展。在教師的指導(dǎo)下，使學(xué)生自己動手、動口、動腦。采用比較自由、不拘形式，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方法。其重點是讓學(xué)生自己活動和思索去獲得知識。學(xué)生在活動中充分調(diào)動多種器官參加學(xué)習(xí)，興趣濃厚，情緒激昂，思維積極，感知豐富，樂學(xué)易懂。學(xué)生對數(shù)學(xué)材料產(chǎn)生了興趣、激情，生理上往往會伴隨著血液循環(huán)的亢進(jìn)，能使大腦皮質(zhì)得到營養(yǎng)，活化整個神經(jīng)系統(tǒng)，能把注意、思維、記憶、想象等心理因素都調(diào)動起來，使之積極化。它是教師幫助學(xué)生越過思維障礙，突破知識難點，培養(yǎng)思維能力的一種教學(xué)方法。要使學(xué)生形成正確的概念既理解和掌握知識又發(fā)展能力，就要老師指導(dǎo)得法。

　　情境激勵法

　　這種方法是由上海靜安一小教師吳森逸從實踐中提煉出來的。它主要從學(xué)科的特點與小學(xué)生的心理特征出發(fā)，根據(jù)新授知識的需要，精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開展課堂智力激勵，以激發(fā)學(xué)生探討知識的熱情。運用這種教學(xué)法應(yīng)遵循三條原則：(1)以問題意識觀察具體事物;(2)在觀察中逐步提出設(shè)想，并使之成為指示學(xué)生探索研究的方面;(3)不斷將設(shè)想與具體事物對照修正，經(jīng)過分析、綜合的思考，形成符合客觀事物的概念。

　　直觀教學(xué)法

　　利用和借助實物、圖片、模型、標(biāo)本、動作、語言和電化教學(xué)設(shè)備等進(jìn)行具體形象的教學(xué)的方法叫直觀教學(xué)法。它符合兒童形象思維占優(yōu)勢的學(xué)習(xí)特點，有利于兒童建立清晰、明確的概念。當(dāng)前，教師在運用此法時要充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，讓形象由靜變動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深理解和記憶，增強直觀效果。直觀教學(xué)法的運用也要注意服務(wù)于教學(xué)目的，不能為直觀而直觀。

　　課堂教學(xué)的常見誤區(qū)分析

　　(一)以考綱為限度的學(xué)科教學(xué)誤區(qū)

　　應(yīng)試教育本身的功利性迷霧無處不在，教師也習(xí)慣于在高考考綱框定的范圍內(nèi)選取教學(xué)的素材?！斑@種題目不會出現(xiàn)在高考里，你不必去做了”當(dāng)教師以這樣的方式回答學(xué)生的提問時，勢必向?qū)W生的表明了這樣的態(tài)度，即教師和學(xué)生只需要考試內(nèi)容的范圍里知識，而除了該范圍以外的東西沒有學(xué)習(xí)的必要。這種代表著考試主義的自利與無知對學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和主動鉆研精神的打擊程度是無法估量的。

　　局限于在考綱范圍內(nèi)的教學(xué)，必然使教師的教學(xué)的空間變得狹小，學(xué)科知識和生活生產(chǎn)的廣泛聯(lián)系正是它的魅力所在，很難用考綱來來劃定具體的學(xué)科問題，邊緣性和模糊性的問題需要的不僅僅是課內(nèi)的知識，還需要課外知識加以結(jié)合才有解決的可能，僅僅局限于考綱的知識傳授在一定意義上就是對常識的置之不理，就是脫離實際的教學(xué)，這違背了學(xué)習(xí)科學(xué)的本意——科學(xué)和生活、生產(chǎn)的有機的聯(lián)系形式和可被理解性。

　　局限于在高考考綱內(nèi)的教學(xué)，使教師對學(xué)科知識再學(xué)習(xí)和再發(fā)現(xiàn)的過程變得沒有必要，由于缺少教材內(nèi)容的研究，教師對物理學(xué)的理解深度不夠，就無法駕馭教材，無法達(dá)到由淺入深、循循善誘、以小見大的教學(xué)境界;也無法擴充和引申知識到達(dá)新的結(jié)構(gòu)層次，在原地打圈圈，貧乏而頻繁的復(fù)述著干枯的定義、概念、規(guī)律，學(xué)習(xí)者再也沒有新的感受導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的厭倦無聊。

　　總之，學(xué)科的知識的邊界不能被考綱所劃定，關(guān)注考綱是合理的，但是，將知識作出人為的劃定，就如孫悟空用金箍棒劃的圈，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是一種探索更為廣闊知識天地的行為，使教師目光狹隘，知識淺薄，弱化進(jìn)行深刻聯(lián)系世界的意識。而與此同時，教學(xué)變成了考試主義的一種手段，學(xué)習(xí)的目的不再是知識本身的價值，而是一種競爭的逼迫。

　　(二)以技能訓(xùn)練代替觀念組織的教學(xué)誤區(qū)

　　在課堂教學(xué)中，一種普遍的做法就是：粗略的、籠統(tǒng)的，用抽象的語言先介紹某個定律或定理，而后的大部分時間里，教師羅列出關(guān)于該定理的典型例題，介紹解題的步驟、方法，通過對習(xí)題的解答來加強對定理的理解和認(rèn)識。用知識的應(yīng)用來加深對知識的理解，無疑是獲得知識的一種必要手段，但用知識的應(yīng)用來代替知識彼此關(guān)系的教學(xué)，就象在大河中間截流建一個水庫來發(fā)電而絲毫不理會河流的源頭性質(zhì)的盲目行為。

　　一般的教學(xué)行為的誤區(qū)，一言辟之：“只見樹木，不見森林”，把單純的解題作為教學(xué)的首要目的，卻忽視了觀念和概念的相互聯(lián)系和轉(zhuǎn)化的過程，忽略了怎樣從學(xué)生原始的觀念結(jié)構(gòu)中排除和理清混亂和不明晰的成分，從而建立清晰的觀念和明確的觀念之間的關(guān)系。

　　把題海戰(zhàn)術(shù)變成學(xué)習(xí)提高的唯一途徑，這是一種對學(xué)習(xí)的錯誤理解。為什么要解題，每道習(xí)題真正告訴我們什么原理和概念，支配解題進(jìn)行的思維過程和思維形式則被甩在了角落里，解題的技巧被當(dāng)作是一種機械記憶的形式被有意識的塞進(jìn)學(xué)生的大腦，認(rèn)知過程并沒有得到澄清，而認(rèn)知的結(jié)果被視為僅僅是最后獲得的答案的對錯，這就是重解題技能的訓(xùn)練而輕觀念和原理的組織的教學(xué)特點。

　　用大量的試卷來作為訓(xùn)練的手段，技能訓(xùn)練被理解對解題的準(zhǔn)確性和速度感的追求。復(fù)習(xí)課中，知識的體系雖然用結(jié)構(gòu)圖的形式被畫在黑板上，但講解變成了干枯無味的復(fù)述和回憶。上課的時間被連續(xù)的試卷講評所占有，學(xué)生對學(xué)習(xí)的感覺大體是能夠把那些刁鉆古怪的問題一一解決，而對概念和規(guī)律的理解的有意識反省升華則被忽視。所以，科學(xué)習(xí)變成演算求得標(biāo)準(zhǔn)答案，而靜靜地反思和就某一概念、問題而展開的討論沒有成為學(xué)習(xí)的習(xí)慣做法。

　　重解題技能的訓(xùn)練而輕觀念和原理的組織的教學(xué)誤區(qū)，代表了一種對知識學(xué)習(xí)的錯誤理念。知識的細(xì)節(jié)的熟悉并不能獲得對知識整體看法的形成，教師同時應(yīng)具有對觀念和原理的教學(xué)中使之關(guān)系明晰化的意圖。對知識的應(yīng)用的前提是對知識背后的原理規(guī)則的深刻理解，這種理解不能用說教的形式進(jìn)行，而因用聯(lián)系實際和發(fā)現(xiàn)觀念間關(guān)系的探究來實現(xiàn)。

　　(三)課堂交流的教學(xué)誤區(qū)

　　課堂的交流，常常在實際教學(xué)中表現(xiàn)為我講你聽的單向灌輸，布滿黑板的定律、公式、演算的符號復(fù)制到了學(xué)生筆記本上的過程。交流——雙向的信息的傳導(dǎo)，引起適當(dāng)?shù)姆答仯员銓虒W(xué)進(jìn)行即刻的調(diào)整的過程，卻被表現(xiàn)為叫幾個成績差的學(xué)生來重復(fù)上節(jié)課的主要內(nèi)容，讓一些成績好一點的學(xué)生回答一些比較難的問題，教師的點評只是一種對錯誤回答的標(biāo)準(zhǔn)化糾正，或?qū)φ_解答的簡單肯定。

　　而普遍的對學(xué)生能力的過低評價導(dǎo)致教師存在著這樣的一種自以為是的心態(tài)，“你根本沒有能力來把這個問題說清楚，為了避免尷尬，還不如讓我來陳述吧?！闭n堂的交流還是被在紙面上提到一個較高的位置，而在平時的課堂教學(xué)中，一言堂是普遍現(xiàn)象，因為這樣可以避免某種難以處理的問題的出現(xiàn)，教師害怕個別學(xué)生的回答和置疑使教學(xué)變得難以控制。當(dāng)然，教師有時的顧慮也是正當(dāng)?shù)?，如果問題問的太多，表面上的熱鬧活躍的課堂氣氛難免會把實質(zhì)性的問題弄得支離破碎，無法完成教學(xué)計劃。

　　課堂教學(xué)本身是師生接觸和了解彼此的一種合作關(guān)系的建立過程，在交流中，傳遞的不僅是組織化的科學(xué)知識，也是一種個人特征的傳遞，交流的能力，教師不能僅僅理解為把教學(xué)內(nèi)容清晰講授的能力，而是一種對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、教化、產(chǎn)生真正的影響的能力。

　　交流本身的目的不僅在于一次知識和能力的檢測、評價，交流還在于建立可以信賴的一種師生之間的人際關(guān)系，“信其人，聽其言?！痹谡n堂交流中，教師主宰著信息的流向，但這種流向不僅僅是一種單向的流動，而應(yīng)該是一種多向的流動。學(xué)生同時也在揣測教師的個性，判斷其弱點和優(yōu)勢之處，通過多向的交流，教師也可以對學(xué)生進(jìn)行必要的了解，學(xué)生之間也可以進(jìn)行相互的幫助和了解。局限于知識掌握的程度，教師是無法對學(xué)生進(jìn)行個性格和心理特質(zhì)的判斷的，也就無從建立師生間真正的本質(zhì)上的了解和信任的關(guān)系，獲得彼此有意識的關(guān)心和認(rèn)可，課堂教學(xué)之中才具有人性的特征，在今天的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間的彼此的隔膜和誤解是一種越來越擴展的裂縫，教師是一架教學(xué)機器，而學(xué)生則是一架學(xué)習(xí)的機器，教學(xué)變成了一種乏味的事情，不再牽涉情感的體驗，而有效的交流方式是彌補裂縫的方式。

　　有效的課堂交流的特點是以學(xué)生和教師之間建立情感聯(lián)系為根本的，而不是僅僅視為是一種知識的單向傳導(dǎo)過程。

　　林格倫曾歸納出課堂教學(xué)中師生交流的四種類型，比較好的交流形式為師生之間地位比較平等的互動交流，它有利于產(chǎn)生良好師生交流效應(yīng)。

　　(四)缺少有意識的進(jìn)行建構(gòu)的教學(xué)誤區(qū)

　　建構(gòu)主義作為一個名詞，對教育界的同仁而言，再熟悉不過了，但對建構(gòu)主義的原理在課堂教學(xué)中的有意識應(yīng)用卻只存在于少數(shù)優(yōu)秀的教師的教學(xué)中。建構(gòu)主義的核心思想是：學(xué)生通過積極的建構(gòu)來學(xué)習(xí)新的知識，他們不止是被動的接受和照搬從教師或課本獲得的信息，相反，他們通過理解學(xué)習(xí)的主題并與他們已經(jīng)具備的關(guān)于該主題的知識聯(lián)系起來的方式來思考，用自己的預(yù)言意譯、思索其意思和含義，把它變成自己的東西的過程，在這樣的過程中，學(xué)習(xí)才變成一種主動的行為。

　　值得傳授的東西很多，教師總有一種不自覺的意識，講解了太多的主題，太多瑣碎的細(xì)節(jié)的知識，而課堂教學(xué)的時間有限，在求全的沖動支配下，完成得教學(xué)任務(wù)只有數(shù)量上的統(tǒng)計，而無質(zhì)量上的升華，“又做錯了，明明這個問題我造就在課堂里講過了。”問題是，你呈現(xiàn)的問題被草草的處理了，而非真正的被發(fā)掘出內(nèi)在的價值。在數(shù)量過多的主題中選擇教學(xué)的主題，按照建構(gòu)主義者的觀點，廣度和深度兩者必然是一對矛盾，有效的教學(xué)只能是選擇有價值的主題進(jìn)行深度上的探討，而不是對過多的主題進(jìn)行泛泛而談。在課堂教學(xué)中，尤其是試卷講評課，很多教師就像一個領(lǐng)著一群無所適從的觀光客的導(dǎo)游，學(xué)生則象團(tuán)隊旅游的游客，在走馬觀花的快速講解中筋疲力盡卻印象模糊，教學(xué)實際效果也就無從談起。

　　當(dāng)學(xué)習(xí)者能把新的知識與原有的背景知識結(jié)合起來時，知識的建構(gòu)可能更加順利。學(xué)習(xí)新知識不是一個開始抽象理解，然后才與現(xiàn)有的知識聯(lián)系起來的過程，而是一個開始就以原有知識為背景，逐漸對新知識進(jìn)行闡述和理解的過程。課堂教學(xué)中的最大優(yōu)勢是將無所不在的實際生活的應(yīng)用的范例與所學(xué)知識聯(lián)系起來，而很多教師的教學(xué)卻將生動活潑的范例排除在外，使教學(xué)變成了一種抽象知識的干巴巴的講授，教師對科學(xué)原理的理解缺乏聯(lián)系生活的意識，就是一種教條主義的認(rèn)識，而且沒有去發(fā)掘、理解學(xué)生經(jīng)驗中認(rèn)識物理世界的原型，所以教學(xué)就變成了建造空中樓閣的無效行為。

　　建構(gòu)主義中兩個重要的觀點，即同化和順應(yīng)，有效的說明了認(rèn)知過程中知識建構(gòu)的順序，當(dāng)舊有的知識能夠包容新知識時，知識的結(jié)構(gòu)并沒有作出根本性的調(diào)整，而舊知識對新知識的解釋無法進(jìn)行時，知識的結(jié)構(gòu)將要全面的重建，學(xué)科的原理結(jié)構(gòu)特征就是這樣的。在教學(xué)中，知識的發(fā)現(xiàn)和知識結(jié)構(gòu)的建立是同樣重要的，在處理具體問題時，我們可以發(fā)現(xiàn)智力的作用，在審視已經(jīng)獲得的知識群中，我們應(yīng)該獲得對知識結(jié)構(gòu)整體的美的體驗。實際教學(xué)中對教學(xué)素材的組織并非是有目的按照同化和順應(yīng)的規(guī)律進(jìn)行的，所以，只能是沒有內(nèi)在聯(lián)系的情景羅列，為解題而解題，教學(xué)所欲達(dá)到的目的是混亂的，當(dāng)用一種清醒的眼光去觀察我們的教學(xué)，我們不得不承認(rèn)，從認(rèn)知規(guī)律的角度來評判，我們的教學(xué)缺少那種對內(nèi)在規(guī)律的充分認(rèn)識后獲得的必然性把握.

　　(五)關(guān)于課堂上教與學(xué)的誤區(qū)

　　如何處理好教與學(xué)的關(guān)系，是當(dāng)前教改的關(guān)鍵問題之一。少教多學(xué)、先學(xué)后教、以學(xué)定教、教學(xué)合一、教學(xué)相長是時下通行的幾種說法。如果想達(dá)到教學(xué)的理想效果，還有許多問題需要深入思考。

　　少教多學(xué)

　　“少教多學(xué)”的意思很簡單，即教師少教點知識，讓學(xué)生自己多學(xué)點知識;教師教學(xué)時間少點，學(xué)生自學(xué)時間多點。具體說，“少教”，就是教師應(yīng)該是組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，不要事事全包，教也要教在關(guān)鍵處，使學(xué)生理解知識的來龍去脈，而學(xué)生通過一定努力自己能理解、掌握的知識要盡量不教、少教;“多學(xué)”是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，積極、主動去發(fā)現(xiàn)、探究，從而學(xué)會學(xué)習(xí)。

　　第一，從理論上看，不教或少教是明智選擇。人本主義強調(diào)，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，由學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識不是教師傳授的，而是學(xué)生主動建構(gòu)的，關(guān)鍵是學(xué)生要主動建構(gòu)。

　　第二，從實踐上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山東高密四中擴班，因種.種原因，新擴出的兩個高一班暫時沒有語文老師。學(xué)生沒辦法只能自修近一個學(xué)期。大家都捏了一把汗，擔(dān)心這個班的成績差得太多了。誰知道，期末考試成績卻讓大家大跌眼鏡——這兩個沒上語文課的班級不僅基礎(chǔ)知識部分不比平行班差，而且閱讀和作文的成績還比平行班好。

　　怎樣才能做到少教多學(xué)呢?第一，保證給學(xué)生足夠的自學(xué)時間。第二，給予學(xué)生自學(xué)的權(quán)力與自由。第三，教給學(xué)生自學(xué)方法。

　　為什么老師不教或少教這么難?一個是老師有責(zé)任心，講了心里就踏實了，不講心里不踏實，意思是，反正講過了，講了還不止一遍，盡心盡力了，學(xué)生不會是學(xué)生的事;一個老師有擔(dān)心，不講或少講，校長會說，家長會說，會指責(zé)老師不負(fù)責(zé)任。其實說到底是膽量不夠，所以說不講需要很大的勇氣。換句話也可以說，敢講課不算本事，敢不講課才算本事。

　　先學(xué)后教

　　所謂“先學(xué)”，不是學(xué)生漫無目的地學(xué)，而是在教師簡明扼要地進(jìn)行學(xué)前指導(dǎo)后，學(xué)生帶著問題在規(guī)定時間內(nèi)自學(xué)相關(guān)內(nèi)容。“后教”，也不是教師漫無目的地教，而是在學(xué)生充分自學(xué)后，教師相對有針對性地教。

　　如何先學(xué)后教呢?首先，先學(xué)要有指導(dǎo)。第一，教師先示范性地帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)，然后讓學(xué)生獨立自主地學(xué)。第二，切實培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，特別是閱讀能力、思考能力和反思能力。第三，避免出現(xiàn)“導(dǎo)”之無方，“放”之無度，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指引和監(jiān)控，導(dǎo)致先學(xué)處于無序、無效狀態(tài)，自主變?yōu)椤白粤鳌?。比如，有些老師知道要少講，但不知道自己要講什么;擬定的導(dǎo)學(xué)提綱也只是知識點和訓(xùn)練點及習(xí)題的堆積，缺乏對學(xué)生閱讀和思考的引導(dǎo)。

　　其次，有針對性地教。學(xué)生自學(xué)后，教師要弄清學(xué)生哪些懂了、哪些不懂，針對存在的問題進(jìn)行教學(xué)。簡言之，教學(xué)生不會的，這才是教學(xué)的要害。凡是學(xué)生自己看書能懂的，不教;凡是看書不懂但自己想想能夠弄懂的，不教;想想也不懂但經(jīng)過同學(xué)之間討論能懂的，也不教。

　　以學(xué)定教

　　“以學(xué)定教”有三層含義，第一，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和實際學(xué)習(xí)情況，來確定教師的教學(xué)內(nèi)容和方式。第二，根據(jù)學(xué)的目標(biāo)來確定教的目標(biāo)，根據(jù)學(xué)的內(nèi)容來確定教的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)的方式來確定教的方式，根據(jù)學(xué)的進(jìn)度來確定教的進(jìn)度。第三，教師教得怎么樣由學(xué)生說了算，就是說，教學(xué)成效由學(xué)生來評價。

　　以學(xué)定教有兩種表現(xiàn)形式，第一種是先學(xué)后教，這是從時間上說的。比如，洋思中學(xué)的五環(huán)節(jié)模式。第二種是以教導(dǎo)學(xué)。在錢夢龍的導(dǎo)讀模式中，教師事先根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗在對學(xué)情有所把握的前提下設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。錢夢龍認(rèn)為，學(xué)生是認(rèn)識的主體，教學(xué)內(nèi)容是客體，之間介入了一個起指導(dǎo)作用的“中介”因素——教師。他的這種認(rèn)識就是把教育理解為一種有教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動，非常深刻地反映了教育的本質(zhì)。為了達(dá)到比較理想的教育狀態(tài)，教師必須樹立學(xué)生意識，善于“同邊促進(jìn)”。就是要設(shè)身處地地從學(xué)生的立場出發(fā)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)不知不覺、自然而然地發(fā)生積極變化。

　　教學(xué)合一與教學(xué)相長

　　陶行知曾提出“教學(xué)合一”的基本要求：先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué);教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子;先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，并須和他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來。

　　“教學(xué)相長”不僅被用以闡釋教師“為教而學(xué)”的個人意義，還被用來強調(diào)教師和學(xué)生之間、教師的教和學(xué)生的學(xué)之間相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系。研究表明，在當(dāng)前的教學(xué)改革話語中，“教學(xué)相長”中“長”的主體、內(nèi)容、方式等都發(fā)生了諸多變化，衍生了不少新意。

　　就“教學(xué)相長”中“長”的主題而言，當(dāng)前不僅看重教師成長，更看重學(xué)生成長。也就是說，“長”的主體不再是單一的教師主體，而是教師、學(xué)生兩個主體。就“教學(xué)相長”中“長”的內(nèi)容而言，當(dāng)前不僅看重教師知識、學(xué)問的增長，而且看重教師擁有怎樣的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括學(xué)生的全面發(fā)展。就“教學(xué)相長”中“長”的方式而言，當(dāng)前不僅看重教師的個人進(jìn)步、自我修煉，而且要看重團(tuán)隊學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展共同體，同時也包括學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、合作意識和能力?，F(xiàn)在，用通俗的話說，教學(xué)相長是學(xué)生在茁壯成長，也應(yīng)該推動教師茁壯成才。

　　教學(xué)誤區(qū)的存在是一種常見現(xiàn)象，有些時常在教學(xué)中出現(xiàn)，有些可能已經(jīng)得到改變，而還可能產(chǎn)生大量的新的教學(xué)誤區(qū)。意識到問題的存在才可能有解決問題的可能，發(fā)現(xiàn)誤區(qū)，進(jìn)行分析，找出內(nèi)在的根源，尋找解決問題的方法，變更自己的教學(xué)觀念，這是一個循環(huán)的過程。

　　教學(xué)活動本身的復(fù)雜性無法用一種角度來進(jìn)行全方位的權(quán)威解釋，也不可能用一種標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式達(dá)到理想的教學(xué)效果。我們必須深刻理解課堂教學(xué)的復(fù)雜性，理解教師教學(xué)行為所帶來的矛盾，只有意識到這種認(rèn)識的必要性，改進(jìn)課堂教學(xué)才有可能，才能提升教師的價值，實現(xiàn)教育對人的改造和提升作用。課堂教學(xué)永遠(yuǎn)處于只有更好，沒有最好的發(fā)展階段。但是，作為教師如果沒有發(fā)現(xiàn)問題的敏銳，沒有對教學(xué)不斷反思的內(nèi)在需求，那么，教師就違背了一種真正的使命——即教學(xué)改變了學(xué)生同時，也在改變了教師，這種改變的深刻性在于，它使我們眼前的世界有一種希望，一種發(fā)展和完善的可能。