4種教學(xué)方法，3種常用教學(xué)方法分析

　　當(dāng)我第一遍讀一本好書的時(shí)候，我仿佛覺(jué)得找到了一個(gè)朋友;當(dāng)我再一次讀這本書的時(shí)候，仿佛又和老朋友重逢。我們要把讀書當(dāng)作一種樂(lè)趣，并自覺(jué)把讀書和學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，做到博覽、精思、熟讀，更好地指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，讓自己不斷成長(zhǎng)。讓我們一起到學(xué)習(xí)啦一起學(xué)習(xí)吧!
　　四種教學(xué)方法

　　一、LBL 教學(xué)法

　　LBL 教學(xué)法即Lecture-Based Learning, 就是傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法, 是以教師為主體, 以講課為中心, 采取大班全程灌輸式教學(xué)。是目前仍為應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法。其基本做法、相關(guān)條件要求、相適應(yīng)的考試評(píng)價(jià)方法、教案講稿要求、備課預(yù)講試講做法等，都有成熟的定型的范式。

　　(一) LBL 教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

　　1. 節(jié)省教學(xué)資源。LBL 教學(xué)法采取大班教學(xué), 通常是一名教師, 幾十名甚至上百名學(xué)生, 這有效地節(jié)省了教學(xué)人力資源, 符合我國(guó)目前仍存在的師資力量短缺的實(shí)際情況。

　　2. 傳授知識(shí)具有準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和連貫性。LBL 教學(xué)法有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位, 充分利用教師的專業(yè)知識(shí), 使教師可以對(duì)教授內(nèi)容作全面、系統(tǒng)的分析講解, 既能準(zhǔn)確、快速的把知識(shí)傳授給學(xué)生, 又能保證傳授知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性。

　　3. 對(duì)學(xué)生基本能力要求低。LBL 教學(xué)法以教師為主體,其授課質(zhì)量、課堂氣氛等主要靠教師個(gè)人把握，因此，教師可以照顧到絕大多數(shù)學(xué)生的接受能力, 將所授知識(shí)深入淺出，按期完成教學(xué)任務(wù)。

　　4. 現(xiàn)代技術(shù)豐富了LBL教學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步, 多數(shù)院校早已采用多媒體教學(xué), 避免了教師在課堂上做大量的板書, 提高了講課效率;同時(shí), 互聯(lián)網(wǎng)又極大的豐富了教學(xué)內(nèi)容, 教師可在網(wǎng)上找到大量的病例、圖片、視頻等教學(xué)資源，授課時(shí)可以圖文并茂, 這不但有利于學(xué)生的理解, 還有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。

　　(二) LBL 教學(xué)法的缺限

　　1. 不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。LBL 教學(xué)法以教師為主體, 教師講課中注重知識(shí)量的傳播,部分教師為完成教學(xué)任務(wù)可能出現(xiàn)滿堂灌的情況, 這不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性, 容易使學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理, 因此, 有人稱其為“灌輸式” 教學(xué)。

　　2. 不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。LBL 教學(xué)法學(xué)生是被動(dòng)學(xué)習(xí), 老師代替學(xué)生去思考和解決問(wèn)題, 學(xué)生自我發(fā)揮的空間較小, 久而久之，學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)會(huì)產(chǎn)生對(duì)老師的依賴性, 因此,該教學(xué)法缺乏對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng), 所以很多人稱其為“填鴨式” 教學(xué), 這不利于學(xué)生以后的個(gè)人發(fā)展, 也有悖于現(xiàn)今社會(huì)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標(biāo)。

　　3. 學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力較差。醫(yī)學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科,LBL 教學(xué)法注重知識(shí)點(diǎn)的講解, 這使得學(xué)生的應(yīng)試能力較強(qiáng)但對(duì)知識(shí)的應(yīng)用性較差。此外, LBL 教學(xué)法的各學(xué)科界限分明, 學(xué)科間的橫向聯(lián)系較少。而實(shí)際臨床工作中, 通常是一個(gè)臨床病例綜合了多個(gè)學(xué)科, 這會(huì)使學(xué)生所學(xué)理論知識(shí)和臨床實(shí)際差別較大, 學(xué)生難以有效應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。

　　基本看法：盡管講授式教學(xué)法存在諸多缺陷和質(zhì)疑，但至今仍是其他教學(xué)法所不能替代的。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象靈活運(yùn)用?？梢哉J(rèn)為，對(duì)自主學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，還是應(yīng)以此方法為主;對(duì)高素質(zhì)的學(xué)生群體，因其主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和自學(xué)能力以及理解能力均較強(qiáng)，此種方法較大程度的束縛了學(xué)生自身能力的發(fā)揮，不利于開發(fā)其內(nèi)在的潛力以及創(chuàng)造力。

　　二、PBL 教學(xué)法

　　PBL 教學(xué)法即Problem-Based Learning, 是以問(wèn)題為基礎(chǔ),以學(xué)生為主體, 以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參與下, 圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問(wèn)題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過(guò)程。PBL是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法, 是以學(xué)生為中心的教育方式。PBL 教學(xué)法最早起源于20 世紀(jì)50 年代美國(guó)西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院, 1969 年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows 首先把PBL 引入了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。

　　(一) PBL 教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

　　1. 順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展要求。PBL 教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程中以學(xué)生為主體, 學(xué)生通過(guò)查找資料和討論來(lái)解決問(wèn)題, 鍛煉了學(xué)生的自學(xué)能力、解決問(wèn)題的能力, 并有效的開發(fā)了學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力, 這適應(yīng)了當(dāng)今社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的需要。

　　2. 調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。PBL 教學(xué)中學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí), 學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)以及組內(nèi)討論來(lái)解決問(wèn)題, 成為了課堂的主體, 這提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣, 調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性。

　　3. 提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。PBL 教學(xué)形式多樣, 既有課下的自主學(xué)習(xí)，又有課上的小組討論,這不但提高了學(xué)生的自學(xué)能力和解決問(wèn)題的能力, 也提高了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和溝通能力, 這有利于學(xué)生的個(gè)人發(fā)展, 也適應(yīng)了當(dāng)代社會(huì)對(duì)綜合性素質(zhì)人才的需要。

　　4. 提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力。PBL 教學(xué)是從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行實(shí)用性學(xué)習(xí)，授課以臨床病例為基礎(chǔ)，將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)貫穿于一個(gè)真實(shí)的病例，打破了學(xué)科的界限，鍛煉了學(xué)生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維, 這大大提高了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力(表1) 。

　　表1 LBL 教學(xué)法與PBL 教學(xué)法比較表

　　(二) PBL 教學(xué)法的缺陷

　　1. 學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)欠扎實(shí)。PBL 教學(xué)法改傳統(tǒng)式教學(xué)法為以臨床問(wèn)題為引導(dǎo)的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí),其課程內(nèi)容含量少于傳統(tǒng)課程, 學(xué)生將注意力集中到解決問(wèn)題上, 而忽略了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握, 所學(xué)知識(shí)缺乏系統(tǒng)性和連貫性。

　　2. 加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。PBL 教學(xué)的成功開展，需要學(xué)生的主動(dòng)配合，從準(zhǔn)備資料開始，要結(jié)合病例去查閱大量的文獻(xiàn)資料，從而得出最佳結(jié)論。因此, 前期準(zhǔn)備工作上的時(shí)間約需一周, 大大多于普通的課堂學(xué)習(xí)。目前, 我國(guó)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)仍然很重，占用學(xué)生大量的課余時(shí)間久之會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理, 難以收到良好的教學(xué)效果。

　　(三) PBL 的核心理念

　　經(jīng)典的PBL 是一種模式課程，有著自己獨(dú)特的教學(xué)組織形式、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法，是一種綜合的課程形式。其將問(wèn)題作為基本因素，將課程內(nèi)容相互聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程;學(xué)生小組討論和教師的引導(dǎo)是教學(xué)的主要形式;課程強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決，而不是單純獲得知識(shí)。然而，這里解決問(wèn)題又不是目的，它只是一個(gè)載體，學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)到必要的知識(shí)，學(xué)習(xí)正確的臨床思維和推理方法，培養(yǎng)自學(xué)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、溝通交流等能力才是PBL 的根本目標(biāo)。PBL 本身也可以看作是一種新的教學(xué)方法，其他課程模式中都不同程度地使用到了PBL。PBL 以學(xué)生為中心，在老師的引導(dǎo)下，以小組為單位圍繞著一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論，其核心思想是將問(wèn)題作為學(xué)習(xí)和整合新知識(shí)的起點(diǎn)。但PBL 不同于一般的教學(xué)方法，與課程設(shè)計(jì)有著密切的關(guān)系。只有遵照其本身獨(dú)特的課程設(shè)計(jì)策略，PBL 在其他課程模式中的使用才會(huì)體現(xiàn)其積極的意義和價(jià)值。

　　(四)PBL 的實(shí)施方法

　　PBL 具體實(shí)施方法如下：6～8 名同學(xué)組成1個(gè)學(xué)習(xí)小組，并配備1個(gè)導(dǎo)師。在導(dǎo)師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)小組完成一個(gè)接一個(gè)的學(xué)習(xí)周期(Learning cycle)。每個(gè)周期把問(wèn)題的呈現(xiàn)作為開始，這個(gè)問(wèn)題應(yīng)該描述了某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域引人注目的發(fā)現(xiàn)或者以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)的現(xiàn)象。然后學(xué)生分析這個(gè)問(wèn)題，并嘗試著分辨出問(wèn)題所隱含著的相關(guān)真相，從而把這個(gè)問(wèn)題再現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)學(xué)生們把問(wèn)題的定義理解清楚之后，他們會(huì)相互合作，運(yùn)用以前學(xué)到的知識(shí)，提出問(wèn)題的最初解決方案。當(dāng)然，此方案一定存在某些不足，不能完全解釋問(wèn)題，需要學(xué)生根據(jù)這些不足設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生們通過(guò)各種手段自學(xué)完成他們各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)后，回到小組中來(lái)向他們的同伴匯報(bào)自己的成果，大家進(jìn)一步討論修正最初的解決方案并設(shè)定下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過(guò)不斷重復(fù)學(xué)習(xí)周期，學(xué)生可以獲得相關(guān)領(lǐng)域的理論知識(shí)，同時(shí)也可獲得自學(xué)技巧等。在整個(gè)過(guò)程中，導(dǎo)師不再是知識(shí)的傳授者，而是在一旁引導(dǎo)學(xué)生完成討論達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)者，促使學(xué)生學(xué)以致用、友好和諧地進(jìn)行討論。

　　(五)PBL教學(xué)模式的適用范圍

　　1. 低年級(jí)不宜適用，高年級(jí)適用。目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中，基本上接受的都是傳統(tǒng)模式教學(xué)，自學(xué)能力差，對(duì)一入學(xué)就采用PBL教學(xué)難以適應(yīng)。所以必須結(jié)合這一特殊性，建立循序漸進(jìn)的教學(xué)過(guò)程，先以PBL教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，為低年級(jí)學(xué)生打好理論知識(shí)基礎(chǔ)，然后再在高年級(jí)中逐步開展PBL 模式的教學(xué)。這樣能夠更好地發(fā)揮PBL教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。

　　2. 基礎(chǔ)課及專業(yè)基礎(chǔ)課不適用或較少適用，專業(yè)課適用。基礎(chǔ)課及專業(yè)基礎(chǔ)課不采用或依據(jù)適合的課程內(nèi)容較少采用PBL教學(xué)，而應(yīng)主要采用傳統(tǒng)教學(xué)法，可以充分發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)法優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生充分、全面、系統(tǒng)、扎實(shí)地掌握基礎(chǔ)理論知識(shí);在此基礎(chǔ)上，專業(yè)課采用PBL 教學(xué)，學(xué)生站在一個(gè)較高起點(diǎn)上，開展起來(lái)更容易。如果在尚不具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)就采用PBL 進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生還不具備對(duì)新知識(shí)的理解能力，自學(xué)起來(lái)非常困難。

　　3. 理論課部分章節(jié)適用。PBL教學(xué)耗時(shí)較多，且學(xué)生需具備一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)，因此在醫(yī)學(xué)理論課中全部采用PBL 教學(xué)并不合適，只能是適合的內(nèi)容采用。若全部采用PBL 教學(xué)，學(xué)生也不能將大部分自由支配的時(shí)間全部投入到課程準(zhǔn)備中，反而影響教學(xué)效果。

　　4. 實(shí)習(xí)課部分適用，實(shí)驗(yàn)課不適用。實(shí)驗(yàn)課是為了鞏固和加強(qiáng)理論課所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，提高學(xué)生的動(dòng)手能力和分析能力，培養(yǎng)嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度及實(shí)事求是的作風(fēng)而開設(shè)的。如果把時(shí)間過(guò)多用在實(shí)驗(yàn)PBL 教學(xué)上，討論一些理論問(wèn)題，將大大減少學(xué)生動(dòng)手鍛煉的機(jī)會(huì)與時(shí)間，這就失去了開設(shè)實(shí)驗(yàn)課的意義。而對(duì)于分析思考能力的培養(yǎng)，可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，特別是當(dāng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果與預(yù)期有差異時(shí)，更要認(rèn)真分析、討論可能引起這種差異的原因。此外，還可通過(guò)綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維以及分析、解決實(shí)際問(wèn)題的綜合能力。臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生從理論學(xué)習(xí)到臨床工作的必經(jīng)階段，可培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的“醫(yī)德醫(yī)風(fēng)”，盡快完成從“醫(yī)學(xué)生”到“準(zhǔn)醫(yī)師”的轉(zhuǎn)變，為畢業(yè)后獨(dú)立工作打下基礎(chǔ)。此時(shí)，學(xué)生已基本掌握醫(yī)學(xué)基本理論、基本知識(shí)和基本技能，時(shí)間也較充裕，基本具備實(shí)施PBL教學(xué)的條件。在實(shí)習(xí)課部分采用PBL 教學(xué)，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生臨床觀察與診療思考的能力。

　　大部分課程采取LBL教學(xué)法，使學(xué)生掌握系統(tǒng)、全面的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，規(guī)范的操作方法;小部分課程采取PBL 教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力，兩種教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更主要的是有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維和綜合能力;還可以解決教學(xué)時(shí)數(shù)不夠、教學(xué)資源不足的問(wèn)題，節(jié)約大量教育經(jīng)費(fèi)。

　　(六)應(yīng)用PBL 教學(xué)所存在的問(wèn)題

　　距PBL 首次引入我國(guó)已經(jīng)過(guò)了20 余年，越來(lái)越多的醫(yī)學(xué)院校都開始應(yīng)用此方法。然而，PBL教學(xué)方法本身的局限性以及我國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)一直實(shí)行傳統(tǒng)課程教育體系的現(xiàn)狀和經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，使PBL 教學(xué)方法在推行時(shí)面臨許多新的難題。

　　1. PBL 教學(xué)方法本身存在的問(wèn)題。任何教學(xué)方法都不是完美無(wú)缺的，PBL 也不例外。和傳統(tǒng)授課方式相比，PBL 的課程容量小，學(xué)生可能會(huì)將注意力集中在解決問(wèn)題的過(guò)程上而忽略了學(xué)習(xí)目標(biāo)本身。傳統(tǒng)授課方式將很多經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而PBL 就要求學(xué)生自己去摸索，這樣在一個(gè)問(wèn)題上學(xué)生要花費(fèi)更多的時(shí)間，在本就繁重的課業(yè)壓力下，可能會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。同時(shí)，PBL 取消了教師的系統(tǒng)講授，這不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識(shí)可能欠扎實(shí)。

　　2. 傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固的制約。由于PBL 本身的多變性和靈活性，使一些教師特別是年齡較大的教師對(duì)于PBL 的觀念不可接受。對(duì)于從小接受傳統(tǒng)教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)，突然接觸PBL這種完全由學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程核心的教學(xué)方法，會(huì)覺(jué)得無(wú)所適從。PBL 的關(guān)鍵之一是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其能夠調(diào)動(dòng)自身積極性，與課程緊密結(jié)合。但是由于長(zhǎng)期傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，學(xué)生的主動(dòng)性普遍不高。師生雙方面對(duì)于PBL 這種新的教學(xué)方式均缺乏必要的心理和技能上的準(zhǔn)備，致使教學(xué)效果受到影響。因此，不能機(jī)械套用國(guó)外PBL 教學(xué)模式。實(shí)現(xiàn)PBL 本土化是當(dāng)前研究的重點(diǎn)方向之一。

　　3. 有效評(píng)價(jià)體系尚未建立。PBL 是一種集教學(xué)過(guò)程和結(jié)果于一體的教學(xué)方法。而現(xiàn)行的對(duì)于學(xué)生的考核方式只注重最終的考試成績(jī)，而忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控和評(píng)價(jià)。研究顯示，若采用傳統(tǒng)的教育評(píng)估方式，如執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，PBL 與傳統(tǒng)教學(xué)法結(jié)果并無(wú)明顯差異，但大量事實(shí)證明PBL 對(duì)培養(yǎng)學(xué)生臨床問(wèn)題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力及信息管理能力以及對(duì)提高學(xué)生滿意度等方面具有優(yōu)勢(shì)。

　　4. 師資力量匱乏。PBL 是一種對(duì)于教師素質(zhì)要求很高的教學(xué)方法。它要求教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，充分理解PBL 教學(xué)法的精髓，熟悉其教學(xué)過(guò)程。要認(rèn)識(shí)到教師是整個(gè)過(guò)程的組織者、參與者、指導(dǎo)者，適時(shí)地發(fā)揮教師的組織作用、參與作用、指導(dǎo)作用是PBL教學(xué)法順利進(jìn)行的關(guān)鍵。實(shí)現(xiàn)以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。PBL 對(duì)指導(dǎo)教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師不但要具有高水平的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和豐富的臨床交叉學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，還需具備較強(qiáng)的知識(shí)綜合能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力。目前國(guó)內(nèi)具有PBL執(zhí)行能力的教師還為數(shù)很少。

　　5. 教學(xué)資源不足。PBL 教學(xué)過(guò)程中需要大量的資源，如充足的圖書館館藏、大量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)、適當(dāng)?shù)慕滩囊约皩ｉT的教室和教具等硬件設(shè)施。這需要學(xué)校大力的資金支持和投入。

　　基本看法：PBL 教學(xué)法在國(guó)內(nèi)全面實(shí)施難度較大。首先, 我國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固, PBL教學(xué)法需要學(xué)生在理念上徹底轉(zhuǎn)變, 學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)、中學(xué)的教學(xué), 已適應(yīng)了傳統(tǒng)的教學(xué)法,對(duì)一種全新教學(xué)法的適應(yīng)尚需時(shí)日。其次, PBL 教學(xué)以培養(yǎng)臨床醫(yī)生為目的, 這就需要學(xué)生具備一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和較強(qiáng)的思維能力。我國(guó)醫(yī)學(xué)生年齡普遍小于國(guó)外, 國(guó)外需先接受理工科教育后再接受醫(yī)學(xué)專業(yè)教育, 其自學(xué)能力和思維能力相對(duì)較強(qiáng), 我國(guó)學(xué)生整體能力相對(duì)欠缺。再次, 國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的考試仍主要以筆試為主, 相對(duì)缺乏與PBL 教學(xué)法相配套的評(píng)價(jià)體系, PBL 教學(xué)法一定程度上不適于我國(guó)現(xiàn)有的考試體系。此外, 我國(guó)對(duì)PBL 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚缺乏, 思路不清, 還存在師資力量不足以及教材缺乏等因素。因此, 我國(guó)現(xiàn)階段尚不適于大范圍開展PBL 教學(xué)。就目前而言, 此方法較適用于研究生教育以及較好的本科院校, 對(duì)中等本科院校以及高職高專只能作為傳統(tǒng)教學(xué)方法的補(bǔ)充而非主導(dǎo)。

　　三、TBL 教學(xué)法

　　這里所談的TBL 譯為Team- based Learning , 是團(tuán)隊(duì)教學(xué)法，與通常所說(shuō)的TBL 教學(xué)法(Task- based learning), 即任務(wù)式教學(xué)有所不同。

　　以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)( Team-Based Learning, TBL)是在以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)( Problem-Based Learning, PBL) 教學(xué)模式上形成的一種新型成人教學(xué)模式。不像傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)( Lecture-Based Learning, LBL) , TBL 不再以教師為主體, 而是以學(xué)生為主體, 是一種以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ), 提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí), 以將學(xué)生培養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)者為目標(biāo)的新型教學(xué)模式。

　　70 年代末, 美國(guó)俄克拉荷馬州立大學(xué)的Michaelsen 教授為了在學(xué)生人數(shù)增加的情況下保證教學(xué)質(zhì)量, 提出了TBL 的基本教學(xué)模式。此后,TBL 的理論在接下來(lái)的20 多年中得到不斷完善與發(fā)展。2002 年以前, 國(guó)外學(xué)者稱這種教學(xué)模式為“team learning”。2002 年Michaelsen 等學(xué)者正式將這種教學(xué)模式命名為“Team-Based Learning”, 并在美歐發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)學(xué)等課程教學(xué)中逐步地推廣應(yīng)用。目前, 國(guó)際上至少有包括美國(guó)、加拿大、澳大利亞、韓國(guó)、印度等7 個(gè)國(guó)家和地區(qū)的醫(yī)學(xué)教育接受并應(yīng)用TBL, 其中美國(guó)至少有70 多個(gè)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)用了TBL。絕大多數(shù)已采用TBL 的院校都取得了很好的教學(xué)效果, 并積累了較為豐富和成熟的經(jīng)驗(yàn)。

　　TBL 是在PBL 基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學(xué)模式, 其強(qiáng)調(diào)的是在有清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)的課前及課上的學(xué)習(xí), 一定程度可彌補(bǔ)PBL 教學(xué)法和LBL 教學(xué)法的不足。通過(guò)課上不同的測(cè)驗(yàn)方式及作業(yè), 既保證了學(xué)生基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握, 又培養(yǎng)的學(xué)生的臨床技能, 是結(jié)合二者優(yōu)點(diǎn)的教學(xué)方法。

　　(一) TBL 教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

　　首先, TBL 教學(xué)過(guò)程通過(guò)不同形式, 實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)和互學(xué)互教的拓展性學(xué)習(xí), 既注重學(xué)生臨床技能的培養(yǎng), 又注重了基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí), 真正做到基礎(chǔ)理論與臨床技能培養(yǎng)并重; 其次, TBL 教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ),提高了學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力, 以及團(tuán)隊(duì)合作和人際交往等綜合能力。

　　(二) TBL 教學(xué)法的缺陷

　　TBL 教學(xué)法的缺陷也與PBL 較為類似, 包括學(xué)生耗時(shí)多、對(duì)學(xué)生的素質(zhì)和能力的要求仍較高以及師資和教學(xué)條件的要求等, 這里就不再贅述。TBL與PBL都是對(duì)傳統(tǒng)的以講授方式為主的教學(xué)模式的改革, 有著共同的目的, 即改變傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主體的方式, 將學(xué)生作為教學(xué)的主體, 增加學(xué)習(xí)的趣味性。然而, 兩者在實(shí)施的過(guò)程中卻存在較多的差別 (表2) 。

　　表2 PBL 教學(xué)法與TBL 教學(xué)法

　　(三)TBL 的實(shí)施方案

　　TBL 是學(xué)生在團(tuán)隊(duì)基礎(chǔ)上, 圍繞各教學(xué)單元中包含的核心概念及其應(yīng)用展開主動(dòng)學(xué)習(xí), 經(jīng)過(guò)“個(gè)人獨(dú)立預(yù)習(xí)概念→預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)掌握概念→團(tuán)隊(duì)練習(xí)運(yùn)用概念”的過(guò)程獲取知識(shí), 并掌握知識(shí)的運(yùn)用。

　　1. TBL 開展前的準(zhǔn)備

　　(1)設(shè)計(jì)TBL 教學(xué)課程。首先, 教師確定各單元的教學(xué)目標(biāo), 并為學(xué)生準(zhǔn)備關(guān)于預(yù)習(xí)目的與要求的提綱和提供參考資料, 同時(shí)還須認(rèn)真準(zhǔn)備各單元的預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)試題和在課堂教學(xué)中進(jìn)行討論的應(yīng)用練習(xí)。

　　(2)分組并形成團(tuán)隊(duì)。將學(xué)生分成若干小組, 其目的是以小組為團(tuán)隊(duì)基本單位, 在組內(nèi)和組間進(jìn)行討論、交流, 提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。分組須遵循TBL 的原則: 減少影響團(tuán)隊(duì)凝聚力的因素; 合理分配小組成員的各種資源;小組的大小適當(dāng);小組成員保持相對(duì)穩(wěn)定不變。

　　(3)設(shè)計(jì)評(píng)分方案。TBL 中個(gè)人的課程成績(jī)包括: 個(gè)人表現(xiàn)得分, 由個(gè)人測(cè)驗(yàn)成績(jī)和期末考試成績(jī)組成; 團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)得分, 主要是團(tuán)隊(duì)測(cè)驗(yàn)成績(jī); 同行評(píng)價(jià)得分, 在TBL 結(jié)束后, 各小組成員評(píng)價(jià)組內(nèi)其他成員在參與團(tuán)隊(duì)的表現(xiàn)、個(gè)人表現(xiàn)、組員對(duì)團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)大小、出勤率等方面的表現(xiàn), 一般以不同的得分或劃定不同的等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

　　2. TBL 實(shí)施流程

　　TBL 的實(shí)施流程包括三個(gè)基本階段。

　　第一階段( 預(yù)習(xí)準(zhǔn)備過(guò)程) 。學(xué)生在預(yù)習(xí)參考資料或提綱的指導(dǎo)下, 通過(guò)課前的個(gè)人獨(dú)立預(yù)習(xí), 熟悉掌握教學(xué)單元的課程內(nèi)容。

　　第二階段[預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)過(guò)程(RATS)] 。(1) 個(gè)人預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)。各教學(xué)單元最先進(jìn)行的是評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)人預(yù)習(xí)情況的預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn), 測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容主要由側(cè)重于概念的單選題組成。( 2) 團(tuán)隊(duì)預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)。當(dāng)個(gè)人預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)完成后,學(xué)生立即通過(guò)團(tuán)隊(duì)討論完成同樣題目的測(cè)驗(yàn)。團(tuán)隊(duì)測(cè)驗(yàn)完成后, 老師將評(píng)分后的個(gè)人和團(tuán)體的答卷交還給學(xué)生, 讓他們針對(duì)測(cè)驗(yàn)題目展開討論。(3) 申訴。在討論后允許和鼓勵(lì)任何申訴, 即向老師提出任何意見(jiàn)或疑問(wèn)。(4) 老師反饋或總結(jié)。待所有團(tuán)隊(duì)提交了申訴, 教師可通過(guò)一個(gè)小型的演講或講座來(lái)解決學(xué)生提出的問(wèn)題。

　　第三階段(運(yùn)用課程概念過(guò)程)。接下來(lái), 學(xué)生開展討論團(tuán)隊(duì)概念運(yùn)用練習(xí)的活動(dòng), 每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員必須積極參與, 并記錄討論結(jié)果。在討論結(jié)束后, 各小組選代表發(fā)表團(tuán)隊(duì)的討論結(jié)果, 并與班級(jí)里的其他小組討論自己的答案。最后, 老師總結(jié)該單元的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)行同行評(píng)價(jià)。

　　基本看法：TBL 不僅能促進(jìn)學(xué)生將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合, 還能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。TBL 最明顯的特征之一, 是可以在學(xué)生數(shù)較多的情況下進(jìn)行以小組為單位的小組教學(xué), 這特別適合于中國(guó)國(guó)情。若能很好的處理好TBL 在實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題, 不斷改革完善, 將有助于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變, 促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)教育。因此, TBL 這種獨(dú)具特點(diǎn)的教學(xué)模式, 作為對(duì)現(xiàn)有多種教學(xué)模式的一種補(bǔ)充、完善和優(yōu)化, 必將在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中形成廣泛的應(yīng)用前景。

　　四、CBL教學(xué)法

　　CBL(Case Study Based Learning )教學(xué)模式是根據(jù)我國(guó)實(shí)際情況，在高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中首次提出的一種新型教學(xué)模式, CBL教學(xué)法的核心是“以病例為先導(dǎo), 以問(wèn)題為基礎(chǔ), 以學(xué)生為主體, 以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)。其特點(diǎn)是打破學(xué)科界限, 圍繞問(wèn)題編制綜合課程, 以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性, 培養(yǎng)創(chuàng)新能力, 提高學(xué)生獲取新知識(shí)、有效運(yùn)用知識(shí)解決新問(wèn)題的能力為教學(xué)目標(biāo)。

　　在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域, 臨床案例教學(xué)是指在臨床教師的指導(dǎo)下, 就某一主題運(yùn)用涵蓋該主題知識(shí)點(diǎn)的典型臨床案例, 組織醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)和討論的一種教學(xué)方法。雖然案例教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中不自覺(jué)地采納著, 但在教學(xué)方法、案例選擇、規(guī)范實(shí)施等方面尚無(wú)規(guī)范、系統(tǒng)的研究, 實(shí)施效果不太理想。哈佛醫(yī)學(xué)院“new pathway”的改革頗具臨床案例教學(xué)的經(jīng)典范本。

　　(一)案例教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

　　1. 可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。案例法教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的改革, 它改變了長(zhǎng)期以來(lái)老師慣用的“灌注式” 教學(xué), 代之以實(shí)例、設(shè)問(wèn)、分析以及學(xué)生的共同參與, 以其生動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性, 提高教學(xué)效果。

　　2. 可提高學(xué)生分析、解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在實(shí)例中鍛煉學(xué)生, 全面提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。切實(shí)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才, 避免紙上談兵。

　　3. 可鞏固理論知識(shí)。從教育學(xué)的觀點(diǎn)看, 案例法教學(xué)符合鞏固性原則。它易于理解, 有利于學(xué)生的記憶和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣, 有利于深化理論教學(xué), 鞏固所學(xué)的理論知識(shí)。

　　(二)臨床案例的編寫

　　編寫和選擇臨床教學(xué)案例是開展案例教學(xué)法的前提, 案例質(zhì)量的高低直接影響著教學(xué)效果的好壞, 案例的選擇應(yīng)依據(jù)以下原則:

　　1. 主題鮮明。一個(gè)案例圍繞一個(gè)疾病或一個(gè)主題, 如急性胰腺炎或腹痛的鑒別( 見(jiàn)下文所附案例) 。這個(gè)案例必須顯性或隱性地涵蓋該主題所涉及的80%以上的知識(shí)點(diǎn)。使學(xué)生能通過(guò)討論加深對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的理解, 達(dá)到能舉一反三、觸類旁通的效果。下述的急性胰腺炎案例中就涉及了病因?qū)W、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷鑒別診斷等重要內(nèi)容, 同時(shí)對(duì)腹痛的鑒別也進(jìn)行了學(xué)習(xí)。

　　2. 客觀真實(shí)。案例要來(lái)源于實(shí)際臨床工作, 真實(shí)性是準(zhǔn)確性的保障。這就要求臨床教師平時(shí)善于積累, 完善案例。尤其實(shí)驗(yàn)室檢查和影像學(xué)檢查要完善, 以電子文檔形式儲(chǔ)存, 分類管理?？梢赃叿e累邊編寫, 也可以集中一起編寫。

　　3. 邏輯性強(qiáng)。案例的邏輯性直接關(guān)系到學(xué)習(xí)效果。案例設(shè)計(jì)者猶如電影導(dǎo)演, 一個(gè)主題可以從不同角度編寫, 以不同表現(xiàn)形式編寫。如急性胰腺炎案例, 可以腹痛為首要表現(xiàn)編寫, 也可以休克為主要表現(xiàn)編寫。在編寫時(shí), 可分步透露關(guān)鍵性實(shí)驗(yàn)室檢查, 以免過(guò)于簡(jiǎn)單, 減弱學(xué)生學(xué)習(xí)興趣; 可設(shè)不同懸念, 激發(fā)學(xué)生鑒別診斷熱情。

　　4. 難易適度。案例應(yīng)充分考慮醫(yī)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)功底和對(duì)學(xué)科理解的深度, 不可偏離教學(xué)大綱的要求。針對(duì)不同級(jí)別學(xué)生可專門撰寫難易度不同的案例, 如四年級(jí)的案例以溫習(xí)臨床特點(diǎn)為主, 五年級(jí)的案例以癥狀鑒別為主。疑難雜癥及學(xué)科前沿可在案例中適當(dāng)穿插和介紹, 為醫(yī)學(xué)生日后確立專業(yè)方向奠定基礎(chǔ)。

　　5. 具啟迪性。好的案例能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣, 培養(yǎng)主動(dòng)探究問(wèn)題、查閱資料、分析思考的能力。同時(shí)臨床醫(yī)學(xué)環(huán)境隨著時(shí)代發(fā)展是不斷變化的, 案例也應(yīng)該具備時(shí)代性、人文性。對(duì)學(xué)科前沿知識(shí)的穿插可激發(fā)學(xué)生致力于醫(yī)學(xué)科學(xué)研

　　究的志向。

　　(三)設(shè)計(jì)問(wèn)題

　　教師在案例教學(xué)中的角色不像傳統(tǒng)灌注式教學(xué)中占主導(dǎo), 而是對(duì)案例的主題進(jìn)行引導(dǎo)及調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的節(jié)奏。教師在案例布置后不主動(dòng)提問(wèn), 而是交由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提出問(wèn)題并進(jìn)一步進(jìn)行分析解決。但這不代表教師完全處于旁觀的角色, 課前教師也應(yīng)對(duì)所選案例進(jìn)行深入研究, 根據(jù)教學(xué)目的及主題設(shè)計(jì)問(wèn)題。設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí), 應(yīng)該考慮以課程推進(jìn)的理論體系為導(dǎo)向, 由淺入深、由點(diǎn)及面。問(wèn)題的內(nèi)容, 要涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的各個(gè)知識(shí)體系, 包括生化, 生理,病理, 診斷等學(xué)科知識(shí)。

　　(四)教師備課

　　教師在備課時(shí)要充分考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)背景, 自身在對(duì)本案例主題相關(guān)知識(shí)充分掌握的基礎(chǔ)上, 明確教學(xué)目標(biāo), 理清教學(xué)思路, 認(rèn)識(shí)教學(xué)中的重難點(diǎn)及可能遇到的問(wèn)題并提出相應(yīng)有效的教學(xué)手段。

　　(五)組織實(shí)施

　　1. 案例布置與分組討論。由于課堂教學(xué)時(shí)間有限, 當(dāng)堂布置案例不僅浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間, 而且不利于學(xué)生作資料查閱的準(zhǔn)備, 故案例布置應(yīng)在課前完成。一般以課前一周左右布置較為適宜。布置案例的同時(shí), 還要求學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組, 主動(dòng)提出若干問(wèn)題和整理, 并進(jìn)行參考資料的查閱和討論, 作為課堂討論的前期準(zhǔn)備。

　　在傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)中學(xué)生以接受知識(shí)獨(dú)立學(xué)習(xí)為主, 案例教學(xué)要求學(xué)生主動(dòng)思考, 查閱大量資料, 并相互合作相互交流, 開展課前的小組討論, 形成“學(xué)習(xí)共同體”。其中學(xué)習(xí)小組的規(guī)模不宜太大, 一般4-6 人, 不超過(guò)8 人。小組討論為每個(gè)學(xué)生提供了參與交流, 發(fā)表見(jiàn)解的機(jī)會(huì), 提高了學(xué)習(xí)主動(dòng)性, 培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作的精神, 同時(shí)也鍛煉了語(yǔ)言交流能力和職業(yè)素養(yǎng)。

　　2. 課堂分析與總結(jié)歸納。課堂分析應(yīng)盡量采用討論式教學(xué)方法, 即教師對(duì)案例進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹后, 以學(xué)習(xí)小組的形式, 鼓勵(lì)學(xué)生輪流進(jìn)行提問(wèn)及發(fā)言, 教師僅作為主持人, 巧妙引導(dǎo)討論, 適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)性講解或歸納總結(jié)。教師在每次講解時(shí)的時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng), 所講解內(nèi)容僅作答疑或解惑。在學(xué)生討論時(shí), 教師應(yīng)注意討論中顯現(xiàn)的問(wèn)題以及思想閃光點(diǎn), 以便及時(shí)調(diào)整課堂教學(xué)重點(diǎn), 使教學(xué)更有針對(duì)性。在歸納總結(jié)時(shí), 教師除點(diǎn)評(píng)學(xué)生的觀點(diǎn)、論證方法、存在的問(wèn)題等外, 還應(yīng)注意根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的邏輯主線提出完整的分析過(guò)程和結(jié)論, 特別是對(duì)病例中涉及的關(guān)鍵問(wèn)題作重點(diǎn)講解, 達(dá)到案例教學(xué)的實(shí)際效果。

　　3. 課后作業(yè)與知識(shí)鞏固。案例教學(xué)課堂分析后的必然結(jié)果是產(chǎn)生大量信息和結(jié)論。課后每位學(xué)生可根據(jù)課堂討論產(chǎn)生的結(jié)果擇其一兩個(gè)側(cè)重點(diǎn), 總結(jié)歸納并在課后進(jìn)行進(jìn)一步的擴(kuò)充分析, 撰寫書面分析報(bào)告, 字?jǐn)?shù)在1500- 3000 為宜。鞏固學(xué)生當(dāng)堂學(xué)習(xí)的知識(shí)理論, 培養(yǎng)討論問(wèn)題及總結(jié)問(wèn)題的能力。

　　(六)實(shí)施中應(yīng)注意的問(wèn)題

　　1. 連貫性要求強(qiáng)。這就要求教師和學(xué)生對(duì)案例的內(nèi)容作好詳實(shí)準(zhǔn)備, 才能在課堂上充分熱烈的開展討論。

　　2. 與傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)合。對(duì)一些重要的基本概念的講授,傳統(tǒng)教學(xué)仍是必不可少的。在進(jìn)行案例教學(xué)前, 一定要有事先授課作基礎(chǔ)。

　　3. 案例的質(zhì)量。低質(zhì)量的案例可能反而擾亂學(xué)生邏輯思維, 降低主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性, 缺乏課堂組織討論的熱情。相反, 高質(zhì)量的案例可達(dá)到事半功倍的效果。

　　4. 教師的角色定位。教師必須是有一定專業(yè)能力的較高年資醫(yī)生, 作為病例教學(xué)的組織者和指導(dǎo)者 , 課堂上教師要指導(dǎo)病例討論過(guò)程, 引導(dǎo)學(xué)生不偏離主題, 思考、討論并解決病例中的主要問(wèn)題, 但不過(guò)多干預(yù)學(xué)生的討論。還要注意培養(yǎng)學(xué)生探求病例情境背后隱含的知識(shí)并形成解決問(wèn)題的能力。

　　總體看法：LBL 教學(xué)法和PBL、TBL、CBL教學(xué)法各自有其優(yōu)缺點(diǎn), 因此應(yīng)該根據(jù)授課內(nèi)容及授課對(duì)象綜合應(yīng)用。應(yīng)當(dāng)看到, 對(duì)醫(yī)學(xué)生而言, 在基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)還是應(yīng)以LBL 和TBL 教學(xué)法為主,而臨床階段的學(xué)習(xí)可逐漸采用PBL和 CBL教學(xué)法;對(duì)理論性強(qiáng)、難以理解的知識(shí)應(yīng)仍采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法, 對(duì)比較淺顯易懂以及與臨床關(guān)系較密切、更新速度較快的知識(shí)點(diǎn), 應(yīng)用PBL 或TBL 教學(xué)法, 便于學(xué)生的自我發(fā)揮, 幾種方法取長(zhǎng)補(bǔ)短、相得益彰。

　　總之, 教學(xué)有法、但無(wú)定法，妙在啟發(fā)、貴在得法。對(duì)教學(xué)法的研究是永恒的話題, 也是永遠(yuǎn)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題, 對(duì)不同授課內(nèi)容和不同的學(xué)生, 在不同的教學(xué)條件和環(huán)境下，教師應(yīng)靈活選用教學(xué)法,綜合運(yùn)用, 從而達(dá)到最好的授課效果和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

　　3種常用教學(xué)方法分析

　　范例教學(xué)法

　　范例教學(xué)，又叫范例式教學(xué)，是聯(lián)邦德國(guó)根舍因首創(chuàng)的其后又有許多教育家進(jìn)行了深入探討，以理論觀點(diǎn)為指導(dǎo)所開展的教學(xué)活動(dòng)方法，叫做范例教學(xué)法。它是指教師在教學(xué)中選擇真正基礎(chǔ)的本質(zhì)的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)“范例”內(nèi)容的講授，使學(xué)生達(dá)到舉一反三掌握同一類知識(shí)的規(guī)律的方法。運(yùn)用此法的目的在于促使學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，而不是要學(xué)生復(fù)述式地掌握知識(shí)，要使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)遷移到其他方面.進(jìn)一步發(fā)展所學(xué)的知識(shí)，以改變學(xué)生的思維方法和行動(dòng)的能力。

　　案例教學(xué)法

　　案例教學(xué)法，是在教師指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目的的需要，采用案例來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究、鍛煉能力的方法，有時(shí)也用來(lái)考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)與能力。采用案例教學(xué)，要引起教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，教師施教方法和學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。

　　“綱要信號(hào)”圖示法

　　“綱要信號(hào)”圖示法是前蘇聯(lián)沙塔洛夫創(chuàng)造的教學(xué)方法。沙塔洛夫是烏克蘭頓涅次克市一所中學(xué)的物理和數(shù)學(xué)教師。這種教學(xué)方法的核心是“綱要信號(hào)”。所謂“綱要信號(hào)”，就是一種提綱挈領(lǐng)地概括所講內(nèi)容的圖表。這種圖表形象直觀，既能幫助學(xué)生記憶，又能使學(xué)生把握知識(shí)的整體及其內(nèi)在聯(lián)系，便于教師和家長(zhǎng)檢查，督促學(xué)生的學(xué)習(xí)。

　　暗示教學(xué)法

　　暗示教學(xué)法是由保加利亞精神病療法心理學(xué)家喬治·洛扎諾夫也叫格奧爾基·洛扎諾夫(Georgi Lozanov)于60年代未70年代初首創(chuàng)的，以后由東歐各國(guó)傳到蘇聯(lián)、美國(guó)、加拿大、法國(guó)、日本等國(guó)，近年，被介紹到我國(guó)。洛扎諾夫給暗示教學(xué)法下的定義是：“創(chuàng)造高度的動(dòng)機(jī)，建立激發(fā)個(gè)人潛力的心理傾向，從學(xué)生是一個(gè)完整的個(gè)體這個(gè)角度出發(fā)，在學(xué)習(xí)交流過(guò)程中，力求把各種無(wú)意識(shí)結(jié)合起來(lái)?！?/p>

　　暗示教學(xué)，就是對(duì)教學(xué)環(huán)境進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，用暗示、聯(lián)想、練習(xí)和音樂(lè)等各種綜合方式建立起無(wú)意識(shí)的心理傾向，創(chuàng)造高度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的潛力，使學(xué)生在輕松愉快的學(xué)習(xí)中獲得更好的效果。其理論依據(jù)的要點(diǎn)有：(1)環(huán)境是暗示住處的重要而廣泛的發(fā)源地;(2)人的可暗示性;(3)人腦活動(dòng)的整體觀;(4)創(chuàng)造力的假消極狀態(tài)最易增強(qiáng)記憶，擴(kuò)大知識(shí)，發(fā)展智力;(5)充分的自我發(fā)展，是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不經(jīng)意識(shí)就為知覺(jué)所抵制。

　　貫徹此法有五個(gè)原則：(1)學(xué)生要有自信心，愉快而不緊張;(2)情感調(diào)節(jié)理智，無(wú)意識(shí)調(diào)節(jié)有意識(shí);(3)設(shè)置情境，采用交際性練習(xí)，短期內(nèi)學(xué)習(xí)大量教材;(4)借助母語(yǔ)翻譯對(duì)比外語(yǔ);(5)師生相互信任和尊重。

　　據(jù)稱，該方法對(duì)所有年齡的人，效果都非常好，目前，許多國(guó)家在研究和使用。