幼兒園育兒知識論文

　　在幼兒園課程改革的背景下，從學(xué)科教學(xué)知識的視角來探究教師的專業(yè)發(fā)展，可以更有效地促進(jìn)教師對整合課程的實(shí)施，更有助于教師關(guān)注和支持兒童的個(gè)體化學(xué)習(xí)。以下是學(xué)習(xí)啦小編整理分享的關(guān)于幼兒園育兒知識論文的相關(guān)文章，歡迎閱讀!

　　幼兒園育兒知識論文篇一

　　學(xué)科教學(xué)知識與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展

　　【摘要】作為知識的一種特殊形式，學(xué)科教學(xué)知識是關(guān)乎教師有效教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。在幼兒園課程改革的背景下，從學(xué)科教學(xué)知識的視角來探究教師的專業(yè)發(fā)展，可以更有效地促進(jìn)教師對整合課程的實(shí)施，更有助于教師關(guān)注和支持兒童的個(gè)體化學(xué)習(xí)。同時(shí)，通過改革教師職前培養(yǎng)的課程體系及其內(nèi)容框架以及加強(qiáng)園本教研，可以進(jìn)一步豐富幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識。

　　【關(guān)鍵詞】學(xué)科教學(xué)知識;教師專業(yè)發(fā)展;整合課程;園本教研

　　學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical ContentKnowledge，簡稱PCK)這一概念，是由時(shí)任美國教育研究會(huì)主席的舒爾曼教授于1986年提出的。舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識是教師綜合運(yùn)用教育學(xué)知識和學(xué)科知識來理解特定主題的教學(xué)內(nèi)容是如何被組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識，是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科知識與教學(xué)知識而形成的一種特殊知識。此后，多位研究者在舒爾曼的基礎(chǔ)上對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了補(bǔ)充和拓展，進(jìn)一步擴(kuò)大了其內(nèi)涵和外延。

　　盡管不同的研究者對教師知識的分類存在一定的差異，但他們都對教師的學(xué)科知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識和教學(xué)知識作了論證，從本質(zhì)上提煉出了學(xué)科教學(xué)知識所包含的三類知識：關(guān)于內(nèi)容的知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于教學(xué)方法的知識。由此，學(xué)科教學(xué)知識這一概念的提出，不僅為人們進(jìn)一步理解教與學(xué)提供了新的視角，也為人們從教師知識的角度探究教師專業(yè)發(fā)展開辟了一條新的途徑。學(xué)科教學(xué)知識是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素，也是教師不同于一般專業(yè)人員的區(qū)別所在。

　　一、如何認(rèn)識課程變革背景下幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識

　　學(xué)科教學(xué)知識作為被研究者聚焦的問題，首先針對的是學(xué)科教學(xué)，因此，在學(xué)前教育領(lǐng)域和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的視域下談?wù)搶W(xué)科教學(xué)知識，我們可能會(huì)聽到“是不是又要回到學(xué)科教學(xué)”的質(zhì)疑聲。如果我們這樣來看待幼兒園教師專業(yè)成長中的學(xué)科教學(xué)知識，那顯然是一種嚴(yán)重的誤讀。因?yàn)殛P(guān)注幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識，絕不等于關(guān)注學(xué)科教學(xué)或要回到學(xué)科教學(xué)，而是要在幼兒園課程改革的背景下從教師學(xué)科教學(xué)知識的視角來尋找促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的支撐點(diǎn)，以更好地服務(wù)于課程實(shí)施、有效教學(xué)和兒童發(fā)展。

　　1　整合式的課程理念和活動(dòng)設(shè)計(jì)需要學(xué)科教學(xué)知識支撐

　　我國的幼兒園課程改革已經(jīng)經(jīng)歷三十多年了，其中最大的變化是由原來的分科課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合、主題走向的整合課程?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》也明確指出，幼兒園教育的內(nèi)容雖然可以相對劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，但各個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透、有機(jī)聯(lián)系的，在課程實(shí)施中應(yīng)關(guān)注教育影響的整體性。由此可見，整合課程需要教師具備領(lǐng)域綜合和有機(jī)滲透的課程實(shí)施能力，而這種能力的形成顯然是以教師充分理解各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和核心要素為前提的。否則，在課程實(shí)踐中，領(lǐng)域之間必然會(huì)出現(xiàn)只注重形式而缺乏內(nèi)在邏輯的“整合”或不以兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的“整合”，這種表面化的整合會(huì)導(dǎo)致課程質(zhì)量的低下，以至于使人產(chǎn)生“整合還不如分科”的懷疑。事實(shí)上，問題的關(guān)鍵在于如何提高教師實(shí)施整合課程的能力。

　　華東師范大學(xué)學(xué)前教育系的研究團(tuán)隊(duì)最近完成了一項(xiàng)對上海市150名幼兒園教師學(xué)科教學(xué)知識掌握狀況的調(diào)查，樣本來自公辦園(示范、一級、二級)、民辦園，教齡長短不等，研究主要采用視頻問卷方法，調(diào)查內(nèi)容涉及語言、數(shù)學(xué)、美術(shù)三個(gè)領(lǐng)域。從初步的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，教師在語言、數(shù)學(xué)、美術(shù)三個(gè)領(lǐng)域的“關(guān)于內(nèi)容的知識”上的總體得分不高，即使是那些有較長教齡及所處園所等級較高的教師也是如此。可見，教師關(guān)于領(lǐng)域內(nèi)容的知識比較缺乏，這一問題值得我們關(guān)注。在整合課程背景下，教師只有具備了關(guān)于各個(gè)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)要素的知識(即內(nèi)容的知識)，才有可能從不同領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，尋找在某一個(gè)主題線索下各領(lǐng)域之間具有的聯(lián)系，從而將它們組織成整體讓兒童去感知、體驗(yàn)和建構(gòu)。

　　2　達(dá)成促進(jìn)幼兒個(gè)體發(fā)展的目標(biāo)需要學(xué)科教學(xué)知識支撐

　　新時(shí)期的幼兒園課程改革對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，教師不僅需要具備設(shè)計(jì)和組織集體教學(xué)活動(dòng)的能力，更需要具備在多種形式的活動(dòng)中與不同個(gè)體有效(有質(zhì)量)互動(dòng)的能力，而“有效互動(dòng)”有賴于教師觀察和解讀幼兒行為的能力以及有差異地支持幼兒發(fā)展的能力，這些能力都離不開教師的學(xué)科教學(xué)知識，尤其是教師的“關(guān)于兒童的知識”。如果教師不知曉兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、思考方式和先前經(jīng)驗(yàn)，不能判別兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知風(fēng)格、行為策略，不懂得兒童的文化差異、個(gè)體差異，那么“有效互動(dòng)”就無從談起。

　　隨著幼兒園課程改革的不斷深入，區(qū)角活動(dòng)已逐漸成為幼兒園活動(dòng)的主要形式之一，人們對區(qū)角活動(dòng)的探究也逐漸從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和材料的投放轉(zhuǎn)向教師的個(gè)別化指導(dǎo)。教師的個(gè)別化指導(dǎo)是促進(jìn)不同的幼兒有差異、有個(gè)性發(fā)展的重要保障。那么，教師的專業(yè)知識和能力能否適應(yīng)這一改革的要求呢?我們可以來看這樣一個(gè)例子。在某個(gè)建構(gòu)活動(dòng)區(qū)，同樣是5歲的孩子，一個(gè)男孩僅用2分鐘就完成了積木幾何拼板的操作，而另一個(gè)女孩操作了15分鐘還沒有成功，或許是因?yàn)槔蠋熢谶吷涎惨?，女孩沒有選擇放棄，但此時(shí)教師除了在邊上輕聲提醒“不著急，慢慢拼”“××真是好樣的”之外，再?zèng)]有其他“更給力”的互動(dòng)了。事實(shí)上，如果教師具備了豐富的學(xué)科教學(xué)知識，一定深知此刻的女孩不僅僅需要語言上的激勵(lì)，而且更需要策略上的點(diǎn)撥。這種點(diǎn)撥需要教師心中明白。在積木建構(gòu)中兒童“空間概念認(rèn)知”有一個(gè)重要的核心經(jīng)驗(yàn)――“幾何形體的翻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)和位移”(關(guān)于內(nèi)容的知識)，而這一年齡階段的兒童對這個(gè)核心經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得是有個(gè)體差異的。有相當(dāng)多的幼兒尚不能在頭腦中將形體翻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)，因此會(huì)在活動(dòng)中出現(xiàn)這樣那樣的學(xué)習(xí)困難(關(guān)于兒童的知識)。如果教師適時(shí)地建議一下“你把這個(gè)三角形倒過來試試看呢”，在兒童獲得成功以后再追加一句“啊，你把圖形轉(zhuǎn)動(dòng)一下就拼出來了，以后再拼其他圖形的時(shí)候你也可以試試這個(gè)辦法哦”(關(guān)于教學(xué)方法的知識)，那么這個(gè)空間概念發(fā)展稍有遲滯的兒童就能獲得重要的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)到活動(dòng)帶來的成功感，同時(shí)還有助于提高學(xué)習(xí)興趣。可見，教師對于兒童行為的觀察和解讀以及支持同樣需要具有豐富的學(xué)科教學(xué)知識。

　　二、如何提升幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識水平

　　隨著教師教育研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識到，幫助教師獲取學(xué)科教學(xué)知識是教師教育的支撐點(diǎn)之一，相應(yīng)地，它也成為教師教育研究的生長點(diǎn)。因此，促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長和提升幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識水平也需要從源頭做起，即改革現(xiàn)有的教師培養(yǎng)(包括職前和職后)體系。

　　1　改革教師職前培養(yǎng)的課程體系和內(nèi)容框架

　　從學(xué)科教學(xué)知識的視角來審視我國當(dāng)前的職

　　前教師教育，我們可以發(fā)現(xiàn)尚存在學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識割裂的現(xiàn)象，即比較注重對學(xué)生學(xué)科知識的灌輸，而忽視對作為未來教師的學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識的傳授。從學(xué)前教育專業(yè)來看，雖然傳統(tǒng)的“三教六法”專業(yè)課程框架已被突破，但課程體系和內(nèi)容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學(xué)科內(nèi)容知識、兒童發(fā)展的一般年齡特點(diǎn)以及一般的教學(xué)方法來組織的，因此，學(xué)生在這一框架體系下獲得的往往是脫離教育現(xiàn)場的、割裂的、片斷式的知識。

　　但事實(shí)上，學(xué)科教學(xué)知識并非是單獨(dú)存在的知識體系，而是一個(gè)綜合體，其各個(gè)組成部分是相互聯(lián)系、相互影響的。我們的職前教育需要從注重學(xué)科知識轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)有效性乃至高效性的重視。從促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展出發(fā)，以學(xué)科教學(xué)知識所涉及的三類知識為框架，對各領(lǐng)域所涉及的這三類知識加以梳理，通過案例分析法，幫助學(xué)生形成以學(xué)科教學(xué)知識為核心的教師專業(yè)素養(yǎng)。當(dāng)然，由于學(xué)科教學(xué)知識是一種動(dòng)態(tài)的、帶有實(shí)踐性和建構(gòu)性的知識，在職前教育中要讓學(xué)生獲得充分的學(xué)科教學(xué)知識確實(shí)是一個(gè)難題。相對而言，本體性知識(關(guān)于內(nèi)容的知識)、條件性知識(關(guān)于兒童的知識)的獲得比實(shí)踐性知識(關(guān)于方法的知識)的獲得要來得更容易些。

　　2　關(guān)注園本教研，提升教師學(xué)科教學(xué)知識水平

　　對于教師學(xué)科教學(xué)知識水平的提升，舒爾曼早就提出過一個(gè)行動(dòng)模式，即需要通過理解、轉(zhuǎn)換、指導(dǎo)、評價(jià)、反思，再到新的理解、轉(zhuǎn)換、指導(dǎo)、評價(jià)、反思這樣一個(gè)螺旋式循環(huán)的行動(dòng)過程?？梢姡瑢τ诮處煹膶I(yè)成長來說，學(xué)科教學(xué)知識水平的提升不是單方面、外在因素影響的直接結(jié)果，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷循環(huán)向上的過程。換言之，只有在不斷理解、轉(zhuǎn)換、指導(dǎo)、評價(jià)、反思中，教師的三類知識水平才有可能獲得提升，它是一個(gè)基于反思和實(shí)踐不斷融合的再造過程。當(dāng)前有關(guān)教師教育的研究也普遍認(rèn)為，教師的專業(yè)化發(fā)展要求教師成為研究者，其最鮮明的特色就是注重教師自身的反思性發(fā)展，而園本教研正是幫助教師實(shí)現(xiàn)這樣一種動(dòng)態(tài)發(fā)展過程的有效途徑和載體。

　　作為一種以教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題為研究對象的教研活動(dòng)，園本教研有專業(yè)引領(lǐng)、互助學(xué)習(xí)和自我反思等功能。在當(dāng)前的幼兒園課程改革中，園本教研的重點(diǎn)已經(jīng)逐漸從研究教材、研究備課、研究教案轉(zhuǎn)向研究兒童、研究教育情景、研究教育教學(xué)理論，而這種轉(zhuǎn)向恰恰與研究如何提升教師學(xué)科教學(xué)知識水平的追求是一致的，教師可以在研究兒童的視界中，積累起理解兒童行為、解讀兒童發(fā)展、識別兒童差異的知識和能力;教師也能在反思自己和他人的教育教學(xué)中提升自己個(gè)體性的、實(shí)踐性的、緘默性的學(xué)科教學(xué)知識，因此，從本質(zhì)上而言，園本教研和提升教師學(xué)科教學(xué)知識水平的精神是一致的。

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