“概念圖”和“思維導圖”的區(qū)別
“概念圖”和“思維導圖”的區(qū)別
隨著信息技術的普及推廣和工具軟件的不斷推出，“概念圖”和“思維導圖”已經(jīng)成為信息技術與課程整合的有效手段之一。在國內(nèi)，關于“概念圖”和“思維導圖”應用的探索日益活躍，網(wǎng)上關于“概念圖”和“思維導圖”的專題討論區(qū)也日益增多。這一切都充分表明“概念圖”和“思維導圖”已經(jīng)成為人們喜愛的工具，將會有越來越多的人加入到“概念圖”和“思維導圖”的研究和應用之中。
但在“概念圖”和“思維導圖”應用日益廣泛的同時，另一個矛盾也凸顯出來：“概念圖”和“思維導圖”是同一個概念還是不同的概念?它們之間的聯(lián)系與區(qū)別又是什么?我們應該加以區(qū)分還是應該等同對待?這是一個需要認真探討的問題。
“概念圖”與“思維導圖”
當前對“概念圖”和“思維導圖”兩個概念的認識不是很統(tǒng)一，主要存在以下幾種觀點：
(一) 等同的觀點
這種觀點認為“概念圖”和“思維導圖”是相同的概念，“思維導圖”是“概念圖”的別稱。黎教授認為：“人類使用的一切用來表達自己思想的圖示方法都是‘概念圖’。‘思維導圖’的稱呼直接說明這是引導人們思維的圖，把這種圖示方法的意義挑明了，我認為這個說法也很好。”持這種觀點的人群比較大，可見于眾多網(wǎng)上討論區(qū)、blog 以及一些交流會中。
(二) 不同的觀點
這種觀點認為“概念圖”和“思維導圖”在起源、應用和形式方面都有很大的不同，是不同的概念，雖然具有很大的相似性，但仍然需要加以區(qū)分。如果不能清楚的認識到兩者的差異，將很大程度上歪曲概念圖以及思維導圖的原意，影響其最大功能的發(fā)揮。
(三) 無需區(qū)分的觀點
這種觀點認為“概念圖”和“思維導圖”是不同的概念，有類似之處，也有區(qū)別所在。但是對于一線教師來說，在使用它們的時候，采用何種名稱并不重要，因此不需要對這兩個概念加以區(qū)分。雖然“概念圖”來源于英文的“Concept Map”，“思維導圖”來源于英文的“Mind Map”，但引入中國后，不妨都稱之為“概念圖”。
持這種觀點的人可以分為三類，一是研究“概念圖”，冠以“思維導圖”的頭銜;另一類是研究“思維導圖”，冠以“概念圖”頭銜;三是將二者緊密結合，但卻忽略二者差異。
“概念圖”與“思維導圖”聯(lián)系
概念圖和思維導圖被廣泛使用說明了它們巨大的潛在價值，被很多人混用也表明了它們的類似之處。
首先，概念圖和思維導圖都是一種圖示表示法。都是將抽象的文字轉換為直觀形象的圖形，從而幫助人們理清思路，促進理解，激發(fā)靈感。
其次，按照認知心理學的觀點，人的短時記憶容量非常有限，僅為7±2 個組塊。這樣一來，人的信息加工受到了很大的限制。概念圖將概念和概念聯(lián)系起來，形成一個命題網(wǎng)絡，思維導圖將概念分層，都在一定程度上加大了知識的組塊，在短時記憶容量有限的情況下增大了可供加工的信息量。
實際上，與“概念圖”類似的概念遠遠不止“思維導圖”一個，還有很多其他相關的概念，這些概念與“概念圖”(Novak)、“思維導圖”(Buzan)相比，都有較大的相似度，但也都有一些顯著的差異。
“概念圖”與“思維導圖”的區(qū)別
概念圖與思維導圖有著較大的不同，認清它們之間的不同更有利于在需要的時候進行取舍，從而讓其更高效的為學習和工作服務。
(一) 歷史淵源的不同
概念圖(Concept Map)是康乃爾大學的諾瓦克(J.D. Novak)博士根據(jù)奧蘇貝爾(DavidP. Ausubel)的有意義學習理論提出的一種教學技術[1]。奧蘇貝爾認為：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容，弄清了這一點后，才能進行相應的教學。這也是奧蘇貝爾整個學習理論體系的核心。在他看來，學生的學習，如果要有價值的話，則應該盡可能地有意義。
奧蘇貝爾提出了意義學習的兩個條件，只要具備這兩個條件，就可以認為學習是有意義的。這兩個條件是：
(1)學生表現(xiàn)出一種意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學的內(nèi)容與已有的內(nèi)容之間建立聯(lián)系的傾向;(2)學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯(lián)系起來。
奧蘇貝爾認為，影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素是學生的認知結構。而認知結構是學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，是由學生眼下能回想起的事實、概念、命題、理論等構成的。
因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的觀念。從安排教學內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：
(1)要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便能對學習內(nèi)容加以組織和綜合;
(2)要注意漸進性。
這樣一來，就需要一種工具，能夠表示知識體系中概念以及概念之間固有的聯(lián)系，還有學習者認知結構中已有的概念以及相互的關系，只有這樣，才能以最快的速度發(fā)現(xiàn)學習者內(nèi)在的認知結構和知識本身的結構體系之間的差別，決定是通過同化或是順應達成一致，從而完成學習的過程。概念圖正是符合奧蘇貝爾這一理論的最佳工具。，概念圖非常強調(diào)概念、關系、連接詞、層次以及交叉連接的使用。在這一點上，Novak 本人又提出了基于概念圖成分的評分方案，概念圖成為一種評價工具奠定了很好的基礎。
思維導圖最初是20 世紀60 年代英國人托尼·巴贊(Tony Buzan)創(chuàng)造的一種筆記方法。
托尼·巴贊認為：傳統(tǒng)的草擬和筆記方法有埋沒關鍵詞、不易記憶、浪費時間和不能有效的刺激大腦四大不利之處，而簡潔、效率和積極的個人參與對成功的筆記有至關重要的作用。在草擬和筆記的辦法成效越來越小的情況下，需要一種可以不斷增多回報的辦法，這種辦法就是思維導圖。盡管思維導圖的初始目的只是為了改進筆記方法，它的作用和威力還是在日后的研究和應用中不斷顯現(xiàn)了出來，被廣泛應用于個人、家庭、教育和企業(yè)。
思維導圖，從同一層次的節(jié)點數(shù)目我們能看到思維的廣度，從一個分支的長度我們能看到思維的深度，離中心節(jié)點表示的內(nèi)容包容度高，離中心節(jié)點遠的包容度低，更趨向于具體。
(二) 定義的不同
根據(jù)諾瓦克(J.D. Novak)博士的定義，概念圖是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關系。
托尼·巴贊認為思維導圖是對發(fā)散性思維的表達，因此也是人類思維的自然功能。他認為思維導圖是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬能鑰匙，可以應用于生活的各個方面，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現(xiàn)。
(三) 對知識的表示能力的不同
從知識表示的能力看，概念圖能夠構造一個清晰的知識網(wǎng)絡，便于學習者對整個知識架構的掌握，有利于直覺思維的形成，促進知識的遷移。可以通過概念圖直觀快速的把握一個概念體系。
思維導圖呈現(xiàn)的是一個思維過程，學習者能夠借助思維導圖提高發(fā)散思維能力，可以通過思維導圖理清思維的脈絡，并可供自己或他人回顧整個思維過程。
(四) 創(chuàng)作方法的不同
從創(chuàng)作方法上看，思維導圖往往是從一個主要概念開始，隨著思維的不斷深入，逐步建立的一個有序的圖，一個思維導圖只有一個中心節(jié)點;而概念圖則是先羅列所有概念，然后建立概念和概念之間的關系，一幅概念圖中可以有多個主要概念。
(五) 表現(xiàn)形式的不同
根據(jù)Novak 的定義，概念圖表示的命題網(wǎng)絡，包含節(jié)點以及節(jié)點之間的關系(形成一個命題)，因此概念圖在表現(xiàn)形式上是網(wǎng)狀結構的。另外，由于概念圖要求將最具包容力的概念圖置于圖的頂層，而具體的實例置于底層，因此概念圖有著明顯的層次關系。
托尼·巴贊認為思維導圖有四個基本的特征：(1)注意的焦點清晰地集中在中央圖形上;(2)主題的主干作為分支從中央向四周放射;(3)分支由一個關鍵的圖形或者寫在產(chǎn)生聯(lián)想的線條上面的關鍵詞構成。比較不重要的話題也以分支形式表現(xiàn)出來，附在較高層次的分支上;(4)各分支形成一個連接的節(jié)點結構。因此思維導圖在表現(xiàn)形式上是樹狀結構的。
(六) 應用領域的不同
從應用領域看，現(xiàn)在思維導圖的軟件往往是在企業(yè)中有著更為廣泛的應用，其目的借助可視化手段促進靈感的產(chǎn)生和發(fā)散性思維的形成。從教學角度看，思維導圖主要在記筆記、準備報告以及論文寫作中得到應用。
概念圖從開始到現(xiàn)在都是為了促進教學效果，最初是作為評價的工具，后來得到推廣，成為教和學的策略。從最新的研究可以看到，概念圖作為教學評價工具，隨著評價設計的不斷深入和完善，其信度和效度正逐步進入心理測量學可以接受的范圍之內(nèi)。另外，概念圖作為課堂教學的先行組織者(Advance Organizer)、概念體系整理、網(wǎng)絡課程導航的研究也廣泛可見。