2017年數(shù)學(xué)教師學(xué)術(shù)論文

　　如何做好小學(xué)生的啟蒙教育是小學(xué)數(shù)學(xué)教師光榮而又艱巨的一項任務(wù)，下面是小編為大家精心推薦的2017年數(shù)學(xué)教師學(xué)術(shù)論文，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>

　　2017年數(shù)學(xué)教師學(xué)術(shù)論文篇一

　　淺論小學(xué)數(shù)學(xué)教師的個體實踐反思

　　【摘 要】教師的教學(xué)反思分為群體反思和個體反思，其中個體反思應(yīng)該是群體反思的基礎(chǔ)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在個體反思時，區(qū)別于中學(xué)數(shù)學(xué)教師和大學(xué)數(shù)學(xué)教師。本文試圖從小學(xué)數(shù)學(xué)教師這一群體出發(fā)，通過具體案例闡述小學(xué)數(shù)學(xué)教師個體實踐反思的反思領(lǐng)域，反思方法，反思步驟，最終達到良好的反思效果，從而提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平。

　　【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教師 實踐反思 個體

　　法國最著名的牧師納德・蘭塞姆聆聽過一萬人的臨終懺悔。他說，假如時光可以倒流，世界上將有一半的人可以成為偉人。每個人最后的反思，不到最后一刻，誰也不知道，但是每個人都可以把反思提前幾十年。做到了這點，便有50%的可能讓自己成為一名了不起的人?？梢哉f，每個人的發(fā)展都離不開反思。

　　一、我們?yōu)槭裁捶此?/p>

　　多年來，小學(xué)教育被許多人認為是“學(xué)術(shù)水平”最低的教育，小學(xué)數(shù)學(xué)教育工作者，似乎也只有接受指導(dǎo)的責(zé)任，而沒有獨立研究的能力;小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)同樣被很多人誤認為是一件很簡單的事，因為整個小學(xué)的數(shù)學(xué)知識體系不難，一般人基本上是沒有不會做小學(xué)數(shù)學(xué)題的(奧數(shù)題可能除外)，這其中包括我們小學(xué)數(shù)學(xué)教師自己。每年重復(fù)教著同樣的內(nèi)容，教師自己也就是除了教材以外最多看看教學(xué)參考書而已，有的甚至連教材和參考書都不用看，有句行話就是“閉著眼睛也知道這道題在第幾頁，閉著眼睛也不會教錯。”

　　基礎(chǔ)教育課程改革以來，面對不同版本的小學(xué)數(shù)學(xué)教材，如果再不反思，還想抱著以前的“老底”不放，是很難適應(yīng)新課程改革的教學(xué)要求的。難怪有的老教師，過去曾自認為對教材再熟悉不過了，哪一節(jié)內(nèi)容怎么講早已是滾瓜爛熟，現(xiàn)在總是感嘆越教越不會教了，他們不得不重新學(xué)習(xí)，重新建夠新課程背景下的教育教學(xué)行為?？梢院敛豢鋸埖卣f，今天的小學(xué)數(shù)學(xué)教師不反思就無法進行正常的教育教學(xué)工作，反思應(yīng)該而且必須成為教師生活工作的一個重要組成部分。反思，從回顧總結(jié)自己或他人的教育教學(xué)經(jīng)驗入手，從不滿足現(xiàn)狀的遺憾中產(chǎn)生。只有經(jīng)常不斷地反思，合理地反思，把反思運用到教育教學(xué)全過程，才能做到不犯錯誤或少犯錯誤，才能讓自己的教學(xué)永遠充滿創(chuàng)新色彩，讓自己的教學(xué)永遠處于一種科學(xué)合理的理智狀態(tài)之中。

　　二、反思什么

　　這是一個核心問題，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教師的反思性教學(xué)區(qū)別于其他學(xué)段、學(xué)科反思性教學(xué)的根本所在。教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。其中前兩類知識可以從書本上獲得，而第三類知識更多的是來自教師的教育教學(xué)實踐，具有明顯的經(jīng)驗性成分，是教師經(jīng)驗的積累。這三類知識在不同學(xué)段不同學(xué)科中所包含的內(nèi)容是不同的。

　　1.對本體性知識的反思

　　教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，對于小學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，就是數(shù)學(xué)知識。這里的本體性知識既包括顯性的可言傳數(shù)學(xué)知識，也包括隱性的默會知識即數(shù)學(xué)能力、素養(yǎng)，是兩者的統(tǒng)一體。從聽課觀察與對話交流過程中發(fā)現(xiàn)，幾乎近一半的課后分析，或多或少涉及學(xué)科知識的紕漏或?qū)W(xué)科知識理解的偏差。比如生活中的角與數(shù)學(xué)中的角怎樣區(qū)分?軸對稱圖形只要對折后完全重合就可以了買嗎，是否要考慮圖案的一致性等等。

　　[案例1]在引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教師讓學(xué)生自己提出問題。他把學(xué)生提出的問題板書在黑板上，差不多寫了半黑板?？梢妼W(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來了。接著，教師讓小組討論，看哪些問題自己能解答。隨后交流，大家認為滿意了，就把該問題擦掉。最后還剩下一大半問題，學(xué)生無法解答或有學(xué)生試圖解答，但同學(xué)們不認可。于是教師說：這些問題，以后進一步學(xué)習(xí)時會明白的。

　　遺留下來的問題有兩個是：0°角與周角有什么區(qū)別?有沒有大于360°的角?課后，教師坦率地承認，之所以這樣處理，是因為自己不知道該怎樣解釋，才能使學(xué)生明白。事實上，教材已經(jīng)給出了一條射線繞著它的端點旋轉(zhuǎn)半周生成平角，旋轉(zhuǎn)一周生成周角。利用這一基礎(chǔ)，這些問題完全可以采用小學(xué)生能領(lǐng)會的方式作出解釋。例如，讓學(xué)生伸直右臂前平舉不動，表示0°。然后身體連續(xù)兩次“向后轉(zhuǎn)”，即旋轉(zhuǎn)360°，這時手臂又回到了原來的位置。通過活動，學(xué)生自己就能感悟0°與360°的區(qū)別與聯(lián)系。如果連續(xù)三次向后轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)的度數(shù)就大于360°，第二個問題也就有了答案。

　　[案例2]一次公開課上，一位教師隨手在黑板上畫了個三角形，標上三條邊的厘米數(shù)1、2、3，直到下課未發(fā)現(xiàn)不妥。課后經(jīng)人指出，羞愧不已：“我怎么會犯如此低級的錯誤。”顯然，“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的知識不是遺忘了，而是“當(dāng)時沒想到”。諸如此類，司空見慣的案例，都不僅僅是偶然的遺忘。

　　上述兩個案例所反映的問題，在中國的文化背景下，在大多數(shù)人看來是不能聽之任之的。因為，科學(xué)性是教學(xué)的基本要求，連科學(xué)性都不能保證的教學(xué)，難免“誤人子弟”。“教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明，越會南轅北轍。錯了、偏了，還有什么藝術(shù)可言呢?”這里，導(dǎo)致教師教學(xué)表現(xiàn)一再大失水準的原因，與其說是由于某幾個具體數(shù)學(xué)知識的缺失，不如說是由于數(shù)學(xué)素養(yǎng)的不足。因為有了較好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在這里表現(xiàn)為數(shù)學(xué)知識的融會貫通與數(shù)學(xué)直覺，即使某些概念遺忘了，也可以從其他方面的聯(lián)想中獲得補充和支撐;即使一時分辨不出學(xué)生的回答蘊涵了哪一具體的數(shù)學(xué)思想、概念，也能從整體上體悟語境中的數(shù)學(xué)味。

　　作為數(shù)學(xué)科學(xué)，從原名到定義，從公理到定理，一般都是演繹呈現(xiàn)的。它簡練、嚴謹、純粹，顯示了數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)。作為數(shù)學(xué)課程，為使學(xué)生能夠理解教材內(nèi)容，必須進行教學(xué)法加工，使之轉(zhuǎn)化成為易于認知的“教學(xué)形態(tài)”。而要彌補教師本體性知識的缺陷，需要引起教師自身的關(guān)注。因此，喚醒教師的警覺，提高對教學(xué)中出現(xiàn)科學(xué)性錯誤的自我監(jiān)控意識，顯得尤為重要。要求教師既要鉆進去，又要跳出來，居高臨下地以理性的目光審視教與學(xué)的過程，解剖自己的教學(xué)行為。

　　2.對條件性知識的反思

　　教師的條件性知識是指教師具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該具備數(shù)學(xué)教育的相關(guān)知識以及兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理。“小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是逐步發(fā)展的。一二年級是在直觀行動思維基礎(chǔ)上的以具體形象思維為主;隨著年齡的增長、數(shù)學(xué)知識的獲得，到了三四年級，具體形象思維逐步減少而抽象邏輯思維逐步增加;到了五六年級，小學(xué)生的抽象思維進一步發(fā)展，但仍不能像成人那樣完全依托抽象的數(shù)學(xué)概念進行思維，還往往要以具體的表象作為認識的支柱。這種過渡，不是單純一加一減的關(guān)系，具體形象思維與抽象邏輯思維往往是兼而有之，是相互補充和滲透的，而直覺思維則是數(shù)學(xué)思維發(fā)展到一定階段前兩種思維有機結(jié)合達到質(zhì)變的升華形態(tài)。” 　　[案例3]二年級數(shù)學(xué)教材中的“認識線段”，是以“毛線”作為線段的生活原型進行教學(xué)的。一位教師先讓學(xué)生把課前帶來的毛線放在桌子上，說一說它是什么樣的。然后讓學(xué)生想辦法將它變直。接著教師總結(jié)說：“將毛線拉直，就成了一條線段。你們小手捏住的兩端叫做線段的端點。”最后教師讓學(xué)生把自己當(dāng)作線段來介紹，結(jié)果有的學(xué)生說：“我要是被同學(xué)拉直了，我就是線段。”有的學(xué)生說：“把我放在桌面上，我就是彎的。”還有的學(xué)生說：“線段可以補衣服。”

　　[案例4]一位教師在執(zhí)教“兩位數(shù)減一位數(shù)和整十?dāng)?shù)”時，要求學(xué)生想辦法計算35-2和35-20，學(xué)生都采用了小棒進行計算：35-2，從5根里拿走2根，剩33根;35-20，從3捆里拿走2捆剩1捆5根。教師看見學(xué)生都能用小棒計算此類題，認為教學(xué)目的已達到，大功告成，然后就開始練習(xí)。

　　上述兩個案例雖然都考慮到了小學(xué)生的認知特點，都能從直觀教具或?qū)W具出發(fā)，引出概念或計算法則。但兩位教師都把操作過程看作了教學(xué)的最終目標，而沒有讓學(xué)生從最初階段的感知表象中抽取本質(zhì)的東西來。前者沒有幫助學(xué)生建立起“線段都是直的，有兩個端點，線段有長短”等本質(zhì)屬性的認識，后者沒有幫助學(xué)生明白“兩位數(shù)減一位數(shù)是從個位數(shù)里減，兩位數(shù)減整十?dāng)?shù)是從十位數(shù)里減”的計算方法。

　　兒童的認知發(fā)展需要經(jīng)歷三個發(fā)展階段：動作認知、圖形認知、符號認知。這三個發(fā)展階段對應(yīng)著兒童思維發(fā)展的三種水平：操作水平、表象水平、分析水平。顯然，兒童在概念學(xué)習(xí)中也要經(jīng)歷從具體――表象――抽象的過程。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在直觀物體和抽象概念之間搭建橋梁。既應(yīng)幫助學(xué)生為抽象的數(shù)學(xué)概念建構(gòu)起適當(dāng)?shù)?ldquo;心理意義”，又應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度把握具體的對象。因此，教師首先要認真鉆研教材，精心地進行課前預(yù)設(shè)，課堂中針對學(xué)生的認知偏差靈活地實施生成性教學(xué)，主動補充教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論知識，使自己的教學(xué)有更豐厚的底蘊。

　　3.對實踐性知識的反思

　　教師的實踐性知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的教學(xué)行為中所具有的課堂情境知識，實際上就是通常所說的教學(xué)實踐經(jīng)驗、實踐智慧。“教學(xué)智慧是指教師在教學(xué)實踐過程中表現(xiàn)出來的對教學(xué)工作的規(guī)律性把握，創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力。”

　　[案例5]這是一節(jié)數(shù)學(xué)練習(xí)課，練習(xí)內(nèi)容是“工程問題”，其中一道題是這樣的：“打一部書稿，小李單獨打10天完成，小王單獨打12天完成，小胡平均每天打64頁，如果小李與小王兩人合打4天，那么就剩256頁沒打完。三人合作幾天才能打完這部書稿?”學(xué)生讀完題后都沉浸在苦思冥想之中，數(shù)分鐘后才只有幾個學(xué)生提筆演算。突然，學(xué)生C猛地舉起手，但馬上又縮了回去。教師詢問原由，學(xué)生C怯生生地說：“我的答案是4天，不知對不對?”教師高興地說：“這道題的答案就是4天，你是怎么知道的?”學(xué)生C說：“我是用256÷64求得的……”話音未落，教室里立刻爆發(fā)出一陣大笑。面對著學(xué)生C突如其來而且是始料未及的解法及其“制造”的混亂局面，教師面帶怒氣地說：“胡鬧!坐下!”在教師的責(zé)備與同學(xué)的嘲笑之下，學(xué)生C被羞得滿臉通紅，默默地坐下了。

　　其實，學(xué)生C的想法是一種獨特而簡潔的解法。這種直覺不就是我們教師經(jīng)常說的創(chuàng)新思維的“火花”嗎?而這稚嫩的“火花”卻被教師在其迸發(fā)之時給無情地澆滅了!以“胡鬧”為“罪名”傷害了學(xué)生的自尊心與自信心，助長了“唯師獨尊”的學(xué)習(xí)風(fēng)氣;打擊了學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。這些對學(xué)生的后繼發(fā)展是十分不利的。課后，該教師進行反思時寫道：當(dāng)時只想著盡快完成教學(xué)任務(wù)，對學(xué)生提出的解法根本就沒有想，以至于造成了不良的教學(xué)效果。

　　課堂情景是極為復(fù)雜的，課堂是動態(tài)生成的。同一情境中的不同策略，不同情境中的種種策略，都會在課堂上展現(xiàn)出不同的場景。所以即使教師在備課中預(yù)設(shè)得再充分，也難以預(yù)料到課堂中出現(xiàn)的形形色色的情況和細節(jié)。這就要求教師必須根據(jù)課堂中傳出的各種信息，及時作出正確的判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧﹣聿粩嗟卣{(diào)整自己的教學(xué)行為。所有的這一切，都無時無刻地在向教師的教學(xué)智慧挑戰(zhàn)。教師的實踐是每一位教師成長的基石，教師專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)體系的不斷充實和進一步完善是在課堂教學(xué)實踐中逐步實現(xiàn)的。教師對教學(xué)的各種看法、各種想法，只有在與實踐的結(jié)合中，特別是在實踐后的反思中才能轉(zhuǎn)化為智慧。教學(xué)的技能、技巧是可以模仿，可以培訓(xùn)的，但教學(xué)的智慧是訓(xùn)練不出來的。教學(xué)智慧更多靠的是個人長期不懈的學(xué)習(xí)、不斷的反思得來的。

　　三、怎樣做就算是反思了

　　只要能做到謹慎進行教學(xué)決策，充分關(guān)注教學(xué)反饋信息，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時分析總結(jié)，積極尋求解決問題的辦法，他的教學(xué)也已經(jīng)具有了反思的性質(zhì)。

　　1.反思自己的教育思想和教育理念

　　所設(shè)定的育人標準是否適合時代要求?是否有利于學(xué)生的終身發(fā)展?教學(xué)活動的設(shè)計體現(xiàn)了什么理念?是否將課程改革的新理念貫穿于教學(xué)活動的始終，是否有走過場的現(xiàn)象?

　　2.反思教學(xué)過程

　　所設(shè)計的教學(xué)過程是以學(xué)定教，還是以教定學(xué)?是否重視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程?是否有利于開拓學(xué)生思路、發(fā)展學(xué)生思維?

　　3.反思教學(xué)方法和教學(xué)手段

　　采用的教學(xué)方法是否有利于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)?是否符合學(xué)生的認知特點?是否有利于揭示知識間的內(nèi)在規(guī)律?所借助的教學(xué)手段是否有利于整合教育資源，調(diào)動教育機能，激起學(xué)習(xí)欲望?

　　4.反思教學(xué)評價

　　所采用的教學(xué)評價的理論依據(jù)是什么?是否符合素質(zhì)教育的要求?是否用動態(tài)的、發(fā)展的眼光看待學(xué)生?是否有利于促進學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)的改革?它有哪些因素構(gòu)成，是否具有全面性、科學(xué)性?

　　5.反思教學(xué)的人文關(guān)系

　　教學(xué)中的師生關(guān)系是怎樣的，是平等對話還是高高在上?是否有利于學(xué)生人格的塑造和個性的發(fā)展?是否有利于幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀、人生觀、世界觀? 　　四、個體實踐反思操作步驟

　　無論反思性教學(xué)發(fā)生在什么時候，無論是對教學(xué)目標的反思還是對教學(xué)手段的反思，或者只是對自己的某一想法、做法進行分析，都存在著一個內(nèi)在的教學(xué)反思邏輯，那就是反思性教學(xué)操作的步驟。

　　1. 做了什么――反思性教學(xué)操作的第一步

　　教師的教學(xué)工作從形式上看好像是單調(diào)的重復(fù)，實際上任何人都不可能完全重復(fù)自己的過去。小學(xué)數(shù)學(xué)教師更是如此。首先我們面對的學(xué)生一天一天長大，學(xué)生的昨天和今天就不相同;即使是同一個年級，今年的一年級學(xué)生絕對不會和去年的一年級學(xué)生相同。其次我們面臨的課堂是一個瞬息萬變的時空，任何意想不到的情況都會隨時發(fā)生。也許是天氣的突然變化會吸引學(xué)生的注意力，使我們正在進行的教學(xué)突然中斷;也許是我們說的某一句話，一下子激起了學(xué)生表達的欲望，使正常的教學(xué)任務(wù)無法得以完成;也許是某個學(xué)生的突發(fā)奇想，擾亂了我們已經(jīng)想好的教學(xué)計劃……這些都足以讓我們摒棄“重復(fù)昨天故事”的感覺，以積極的心態(tài)投入到我們的日常教育教學(xué)工作中。想一想：我是怎樣進行教學(xué)決策的，我是怎樣組織教學(xué)的，我是怎樣表達知識的，我是怎樣評價學(xué)生的，等等。這其實就是一個比較完整、規(guī)范的教學(xué)過程的描述。當(dāng)然，我們不必面面俱到地記下教學(xué)全程，但我們必須記下最觸動自己的一個或多個教學(xué)片段。

　　2. 所做的有效嗎――反思性教學(xué)操作的第二步

　　當(dāng)我們把已經(jīng)發(fā)生的繁復(fù)的教學(xué)事件得以簡潔地再現(xiàn)后，再現(xiàn)的教學(xué)事件事實上已成為我們的認識對象。教師“所做的”是否有效，就要分析教師“所做的”是否落實了教學(xué)目標。

　　我們在進行反思時，不可能在一節(jié)課里把三維目標的落實情況都進行反思。畢竟一般小學(xué)一節(jié)課是40分鐘，真正讓學(xué)生經(jīng)歷與體驗，真正讓學(xué)生獨立思考，真正讓學(xué)生交流與合作……要實現(xiàn)任何教學(xué)目標，時間是第一位的保證要素。如果我們既要強調(diào)過程，讓學(xué)生充分體驗，又要落實雙基，時間往往會不夠。事實上，上課有經(jīng)驗的一些教師常常不是在一節(jié)課中方方面面都突出，而是突出一個方面。因此，我們在反思行動是否有利于目的的實現(xiàn)時，首先要整體地把握數(shù)學(xué)教育的課程目標，其次要合理地確定每一節(jié)課的具體教學(xué)目標。這樣，我們的反思性教學(xué)就有了一個可操作的教學(xué)目標，反思才會有效。

　　3. 所做的自身合理嗎――反思性教學(xué)操作的第三步

　　對于塑造人性、培養(yǎng)人才的教育活動來說，目的的實現(xiàn)固然重要，但是教學(xué)手段的合理性也是教師應(yīng)該追求的。“所做的自身”，即教師的教學(xué)行動本身，應(yīng)符合科學(xué)的標準和道德的標準。

　　4. 還能怎樣做――反思性教學(xué)操作的第四步

　　反思性教學(xué)就其本質(zhì)來說，是一個“提出問題――探討研究――解決問題”的過程?；仡欉^去的目的是面向未來。在未來面前，我們本能的問題就是“我還能怎樣做”。

　　以上的操作步驟可以讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師“對號入座”。一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師，無論他的基礎(chǔ)有多差，水平有多低，只要他愿意實施反思性教學(xué)，并且按照上述反思性教學(xué)的操作步驟一步一步地去嘗試，在嘗試的過程中不斷學(xué)習(xí)，不斷努力，不斷求教于專家，用前一個認識層面的反思，改進下一個層面的教學(xué)設(shè)計，改進了的教學(xué)設(shè)計就要繼續(xù)實踐，實踐之后還要繼續(xù)反思。這樣，不斷地實踐反思，反思實踐，我們的教學(xué)藝術(shù)水平必然不斷上升，課堂教學(xué)效果定會日益提高。

　　【參考文獻】

　　[1]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

　　[2]鞠玉翠.走近教師的生活世界――教師個人實踐理論的敘事研究[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2004年.

　　[3]孫春成.語文反思性教學(xué)策略[M].桂林：廣西教育出版社，2004.

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