發(fā)表學(xué)術(shù)論文多少錢
發(fā)表學(xué)術(shù)論文多少錢
學(xué)術(shù)論文是運(yùn)用已有的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，獨(dú)立進(jìn)行科學(xué)研究活動(dòng)，分析和解決一個(gè)理論問題或?qū)嶋H問題，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的實(shí)際訓(xùn)練。那發(fā)表的學(xué)術(shù)論文要多少錢呢?下面小編給大家分享一些關(guān)于這方面的資料，大家快來跟小編一起欣賞吧。
發(fā)表學(xué)術(shù)論文多少錢
第一個(gè)問題：作者需了解自身需發(fā)何種期刊?
很多找來無憂論文網(wǎng)的客戶，往往上來第一句話“我要發(fā)表論文”，這句話雖然讓筆者了解到客戶的需求，但卻缺少了一些要素，如“專業(yè)、期刊類型、字?jǐn)?shù)”等等。從以上描述可以看出，直接這么問的客戶基本上都有著強(qiáng)調(diào)的發(fā)表需求，當(dāng)然這種客戶也往往在同時(shí)會(huì)咨詢好多家。這種情況下，就涉及到評(píng)職稱能用什么期刊與學(xué)報(bào)，怎么才能算有用的期刊!如果一個(gè)作者不了解自身與單位的職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，任一選擇“最便宜”的期刊發(fā)表，那么這種發(fā)表肯定是不可靠的!
因?yàn)槊鎸?duì)以上問題，那么要發(fā)表論文之前，作者必須了解自身單位評(píng)定職稱與發(fā)表論文的要求，閱讀單位與職稱協(xié)會(huì)發(fā)布的相關(guān)文件，如：建筑中級(jí)職稱，要求CN issn刊號(hào)的兩篇以上的論文發(fā)表，字?jǐn)?shù)不得低于3000字!當(dāng)然也不是所有評(píng)職稱都明確規(guī)定，就拿核心期刊發(fā)表為例，這個(gè)時(shí)候往往并不是你單位的要求，而是你的文章質(zhì)量有多高，你能出多少錢給雜志社作為版面費(fèi)，因此，此類發(fā)表價(jià)格十分昂貴!綜述所述，每個(gè)要求職稱論文發(fā)表的作者，必須與單位進(jìn)行溝通，確定好發(fā)表雜志的類型與要求，才能真正地發(fā)表對(duì)自身有用且價(jià)格低的期刊!
第二個(gè)問題：作者如何識(shí)別假刊、盜刊、增刊等?
現(xiàn)在職稱論文發(fā)表價(jià)格十分混亂，不同的期刊在不同的網(wǎng)站、雜志社、文化公司等版面費(fèi)都不一樣，有些甚至差了非常大，導(dǎo)致這一問題的主要原因，就是大量的假刊：也就是虛假的期刊，并沒有在新聞版署備案，更不用談?dòng)∷①Y格了;還有就是盜刊：明明是一本月刊，卻把這本月刊里面原本的不同欄目分別收大量的文章，做成基本雜志，大量盜用一個(gè)期刊的期刊號(hào)，進(jìn)行違規(guī)操作;最終一種是增刊：有些核心雜志社、相關(guān)專業(yè)的職稱協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)會(huì)在每年發(fā)布1-2期封面不含“增刊”字樣的期刊，當(dāng)然這種操作已經(jīng)算是構(gòu)成一定程度上的欺瞞了，影響著作者評(píng)職稱，但更進(jìn)一步，有些人就用“增刊”的名義進(jìn)行全年收稿，從而造成了大量的作者(評(píng)高級(jí)職稱的作者)評(píng)職稱失敗!
第三個(gè)問題：論文發(fā)表價(jià)格具體多少錢?
關(guān)于論文發(fā)表價(jià)格具體多少錢?筆者這邊就簡單介紹：普刊分為省級(jí)和國家級(jí)，一般性省級(jí)500元起，國家級(jí)800元起;核心國內(nèi)常見分為統(tǒng)計(jì)源核心、北大核心、cscd核心、南大核心，一般性統(tǒng)計(jì)源核心在5000元起，北大核心和cscd核心在10000元起，南大核心在20000元起。因此整個(gè)論文發(fā)表價(jià)格目前市場價(jià)格從500-20000不等，如果低于500的期刊，基本上就是筆者前面說的假刊、盜刊等，如果是高于20000元的，一般性都是核心里面比較學(xué)術(shù)水平高的!
綜述所述，論文發(fā)表價(jià)格取決于作者、職稱評(píng)定要求以及期刊的級(jí)別三者，最終才能順利地進(jìn)行交易發(fā)表!
關(guān)于教師的學(xué)術(shù)論文
教師信念研究綜述
摘要：教師的教育信念在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中位于較高層次，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面。文章采用文獻(xiàn)法，從研究興起、研究主題、研究方法等三個(gè)方面對(duì)教師信念研究進(jìn)行了綜述。
關(guān)鍵詞：信念;教師信念;研究
中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156(2013)01-094—04
教師信念在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中居于較高層次，它統(tǒng)攝著教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面。作為分析教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)維度，教師信念反映的是教師對(duì)教育、學(xué)生以及學(xué)習(xí)等問題的基本看法。教師信念系統(tǒng)的改變是一種較深層次的教師專業(yè)發(fā)展。鑒于教師信念對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，許多研究者運(yùn)用不同的研究方法進(jìn)行了教師信念研究。
一、教師信念研究興起
教師信念研究的興起并不是一蹴而就的，而是在長期的教育研究實(shí)踐中，研究者基于現(xiàn)實(shí)需要做出的必然選擇。教師信念研究受到研究者的關(guān)注，有其內(nèi)在的原因：
(一)從信念在人的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)中的重要性來看
已有文獻(xiàn)中普遍認(rèn)為20世紀(jì)70年代以來，隨著對(duì)教學(xué)工作復(fù)雜性認(rèn)識(shí)的增加，認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，以及教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)移，英、美等國從對(duì)教師行為的研究轉(zhuǎn)向?qū)處熕季S的研究。雖然對(duì)于教師思維的研究呈現(xiàn)一種繁榮的景象，例如20世紀(jì)70年代末80年代初的已有研究中探討了教師如何管理課堂、如何組織行為、如何分配時(shí)間并安排講授的次序、如何決定是表揚(yáng)還是責(zé)備學(xué)生、如何安排提問的水平等教師決策制定的問題，但是幾乎沒有提到這些決策是基于什么樣的理念，從而缺失了對(duì)如下問題的探討：“教師做出的解釋是從哪來的”，“教師如何決定教什么與怎么教”，“教師如何就要教的內(nèi)容向?qū)W生提問以及如何處理學(xué)生錯(cuò)誤的理解”。這些被忽視的問題構(gòu)成了舒爾曼所說的教師思維研究中“缺失的范式”(the missing paradigm)。因此，研究者們建議從關(guān)注教師所相信的事物和方法的視角來探尋教師的思維，在這種研究轉(zhuǎn)向中，“教師信念”成為學(xué)者們開始關(guān)注的主題。研究教師信念是基于這樣一種假設(shè)：信念是個(gè)體在他們的生活中做出決定的最重要的指引者，教師信念影響甚至決定教師行為，并且以教師行為為中介影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。
有學(xué)者指出，如果我們把知識(shí)等視為教師素質(zhì)中的“硬件”，那么，信念等便是教師素質(zhì)中的“軟件”，“硬件”需要“軟件”的管理和支持。教師信念作為教師專業(yè)發(fā)展最重要的因素，是教師素質(zhì)最核心的組成部分。有學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)教師可能會(huì)有相同的知識(shí)但是卻有不同的教法，信念比知識(shí)對(duì)行為的指導(dǎo)更具有先行性，并認(rèn)為信念在理解和預(yù)測教師如何做出教學(xué)計(jì)劃、決策和課堂實(shí)踐時(shí)更具有說服力。
(二)從信念與教育的關(guān)系來看
教育本身就是一種基于信念的行為。雖然已有研究認(rèn)為關(guān)于教師信念的研究始于20世紀(jì)70年代，但實(shí)際上，在更早的文獻(xiàn)中就已經(jīng)滲透了研究者對(duì)信念與教育、教師關(guān)系的探討。比如，杜威在《我的教育信條》中提出了自己的教育信念：教育即生活;學(xué)校即社會(huì);教材應(yīng)來自兒童參與社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn);教育是經(jīng)驗(yàn)的改組與改造;教育過程和教育目的是完全相同的東西;教育方法應(yīng)以尊重兒童的個(gè)性為基礎(chǔ);教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改革的基本方法，是調(diào)和個(gè)人和集體組織的理想工具。除了杜威，不同時(shí)代的教育家都持有自己的教育信念。如柏拉圖重視教育的社會(huì)作用，亞里士多德注重教育促進(jìn)兒童的和諧發(fā)展，夸美紐斯強(qiáng)調(diào)教育開啟人的自然稟賦，盧梭倡導(dǎo)個(gè)人主義教育理論等。任何一位教育者都有自己的教育信念，并且基于各自的教育信念形成了豐富的著述和大量的教育實(shí)踐，從廣義上看，后來對(duì)這些教育家的著作和實(shí)踐中滲透出來的教育思想的研究，也可以看作教育信念研究。
(三)從課堂教學(xué)的復(fù)雜性來看
教師專業(yè)生活中有太多東西是他們自己無法控制的，學(xué)校生活中的一些事件也在預(yù)料之外，正如Nespor所說的那樣，教學(xué)和教師工作常常是一個(gè)“錯(cuò)綜復(fù)雜的領(lǐng)域”(entangled domain)，對(duì)于教師來說，課堂就成了他們唯一可以控制的場所。但課堂教學(xué)所固有的不確定性、孤立性以及需要保持控制性等復(fù)雜特征要求教師必須在眾多不確定性和張力之間即時(shí)做出判斷。同時(shí)，教師面臨著Lieberman稱作“精神分裂癥的任務(wù)”：在維持對(duì)整個(gè)班級(jí)控制的同時(shí)，實(shí)施個(gè)別化教學(xué);建立高度標(biāo)準(zhǔn)化的，但又隨時(shí)可以改變的慣例;在懷疑外界信息來源的同時(shí)從中獲得新的觀點(diǎn)與素材。在如此復(fù)雜的環(huán)境中，教師的認(rèn)知和信息加工策略不工作了，恰當(dāng)?shù)膱D式也聯(lián)結(jié)不起來，同時(shí)教師也不確定到底需要什么信息或者什么行為是恰當(dāng)?shù)?。在這種情況下，教師信念往往在教師做出判斷與選擇時(shí)居于核心地位。教師信念可以幫助教師控制教學(xué)中的不確定性，以判斷和解決課堂中的問題。
(四)從教師在教育改革中的地位來看
任何一項(xiàng)變革，首先是文化的變革。馬丁和卡羅爾指出，文化變革的本質(zhì)是人的根本轉(zhuǎn)變，更準(zhǔn)確地說是人的思想的轉(zhuǎn)變，特別是自我反思、決策、個(gè)體的行為以及行動(dòng)中的目的、信念和動(dòng)機(jī)等方面。教師信念和價(jià)值觀是學(xué)校文化的核心因素之一，因而檢視和重建教師信念及其思考方式是學(xué)校變革以及教育變革之根本。對(duì)教師的信念、動(dòng)機(jī)以及使命的理解，有助于識(shí)別在學(xué)校再造運(yùn)動(dòng)的一系列新舉措中出現(xiàn)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和有害做法。從美國、加拿大和英國教育改革的縱向比較研究中可以成功地發(fā)現(xiàn)，個(gè)人信念和使命對(duì)于確保教育改革的成功有著不可替代的作用。政策制定者們慢慢意識(shí)到，如果沒有教師的積極參與，教育改革很難成功地推行。在過去，曾經(jīng)有一些樂觀的改革者不顧教師的意愿和主張而強(qiáng)行推進(jìn)改革。這種盲目的改革似乎從來沒有奏效過。
教師作為教育改革的主體之一，若干個(gè)教師個(gè)體轉(zhuǎn)型才會(huì)帶來教師群體的集體轉(zhuǎn)型，從而推動(dòng)教育改革的進(jìn)程。因此，教育研究者首先必須了解教師帶到工作中的信念和使命。這些信念和使命，必然構(gòu)成有效教育改革過程中各相關(guān)人員相互對(duì)話的一部分。無視教師的信念與使命的改革，不但代價(jià)高昂且風(fēng)險(xiǎn)極大，而且必將以失敗告終。 二、教師信念研究主題
(一)信念及教師信念概念與內(nèi)涵的探討
因?yàn)檠芯空邔?duì)信念的關(guān)注是伴隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的，所以“信念”的概念在心理學(xué)詞典中廣泛可見，對(duì)于“信念”的概念，雖然不同的文獻(xiàn)在語詞上會(huì)有一些差異，但是對(duì)信念的內(nèi)涵表達(dá)卻趨于一致，都承認(rèn)信念是關(guān)于某些命題的主觀看法，并且這種看法是確信為真的先驗(yàn)性假定，帶有一種情感的內(nèi)心體驗(yàn)，具有引導(dǎo)思想和行為的功能，從而使主體對(duì)從事與客體相關(guān)的活動(dòng)時(shí)具有一種方向性、堅(jiān)定性和原則性。
教育研究者根據(jù)“信念”的概念推斷“教師信念”的概念。由于信念本身概念的不一致，也就導(dǎo)致了教師信念的概念多樣化。從已有研究來看，教師信念的概念逐漸超越了“教師的教學(xué)信念”的狹隘定義，教師信念的內(nèi)涵在不斷擴(kuò)大。
(二)信念系統(tǒng)及教師信念結(jié)構(gòu)的研究
Rokeach最早提出了“信念系統(tǒng)”一詞，認(rèn)為并非所有信念都是同等重要，而是各有不同的重要性，且以“中心一邊緣”的形式組織，Rokeach把信念的結(jié)構(gòu)比作原子結(jié)構(gòu)，如同原子核把不同電子集中在一起成為一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，有一些信念作為中心信念而存在并把其他相應(yīng)的信念組織在一起而構(gòu)成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的信念系統(tǒng)。越接近中心的信念越難改變，越接近中心的信念轉(zhuǎn)變，對(duì)整個(gè)信念系統(tǒng)其他的信念影響越大。而中心信念一般是那些觸及認(rèn)同和自我觀念以及那些易于和他人分享的觀念。也就是說，人類有著不同的信念，這些信念有不同的強(qiáng)度和復(fù)雜關(guān)聯(lián)，正是不同的強(qiáng)度和復(fù)雜關(guān)聯(lián)決定了不同信念的重要程度。Nespor進(jìn)一步提出了信念系統(tǒng)的非一致性和無邊界性特征。信念系統(tǒng)中貯藏了從文化傳遞過程中獲得的所有信念，它有助于個(gè)體定義和理解世界以及自己。
不同學(xué)者對(duì)教師信念的基本結(jié)構(gòu)提出了自己的觀點(diǎn)，但是可以看出他們對(duì)教師信念基本結(jié)構(gòu)的劃定存在一些交集。很多學(xué)者都把關(guān)于學(xué)生的信念、關(guān)于教師角色的信念、關(guān)于教學(xué)的信念、關(guān)于學(xué)習(xí)的信念作為教師信念的主要構(gòu)件。除了這些交集的部分，學(xué)者們認(rèn)為關(guān)于學(xué)科的信念、關(guān)于學(xué)校在社會(huì)中的角色的信念也是構(gòu)成教師信念基本結(jié)構(gòu)的組成部分。
(三)教師信念形成因素的研究
教師信念是一種復(fù)雜的心理狀態(tài)，學(xué)者們對(duì)其形成的影響因素并非持有一致看法，但能夠達(dá)成共識(shí)的一點(diǎn)是都認(rèn)為影響教師信念的因素是多方面的。概括起來，影響因素包括如下方面：第一，認(rèn)為教師信念形成受到個(gè)體生活經(jīng)歷的影響;第二，認(rèn)為教師信念形成受到社會(huì)環(huán)境條件的影響;第三，認(rèn)為教師信念形成受到教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)實(shí)的影響。
(四)教師信念與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的研究
對(duì)于“個(gè)體信念對(duì)個(gè)體行為影響很大”的論斷，學(xué)者們基本上沒有爭議。關(guān)于這個(gè)主題的爭議主要是圍繞著“教師信念與教學(xué)實(shí)踐是否具有必然的一致性”展開的。一些研究認(rèn)為教師信念與教學(xué)實(shí)踐具有一致性，還有的研究認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育脈絡(luò)中，受到學(xué)校生活復(fù)雜性的影響，雖然教師信念通常指引教學(xué)實(shí)踐，但是教師信念與教學(xué)實(shí)踐并不具有必然的一致性，教師即使做出同樣的行為，也并不一定基于同樣的信念。教師信念與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系從非常一致到非常不一致都存在。因此，教師能否按照自己的信念從事教學(xué)實(shí)踐，主要看教師信念與實(shí)踐情境之間的張力。也有的學(xué)者認(rèn)為，目前有大量的研究關(guān)注教師信念與教學(xué)實(shí)踐是否具有一致性，但是幾乎沒有研究說明在復(fù)雜的課堂生活中，教師如何應(yīng)用他們所持有的教育信念。
(五)教師信念是否可變與如何改變的研究
對(duì)于教師信念是否可能改變，學(xué)者持三種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師信念可以改變，甚至總是在不斷的變化與形成過程中。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為教師信念相對(duì)穩(wěn)定，并抵制改變，人的早期經(jīng)歷形成了高度拒絕改變的信念，一個(gè)信念越早進(jìn)入一個(gè)人的信念結(jié)構(gòu)，就越難改變，因?yàn)檫@些信念會(huì)對(duì)后續(xù)信念起過濾器的作用，新獲得的信念是最脆弱而易變的。而且在成人時(shí)期信念的改變是一個(gè)相當(dāng)罕見的現(xiàn)象，即使在接觸了科學(xué)而正確的解釋之后，個(gè)體仍然傾向于堅(jiān)持基于錯(cuò)誤的或不完整的知識(shí)的信念。第三種觀點(diǎn)采取了折中的態(tài)度，認(rèn)為信念不是不可變，而是看研究者如何定義信念，采用什么方法研究教師信念，用什么證據(jù)顯示教師信念的變化。例如，研究者如果研究教師信念系統(tǒng)中居于中心地位的信念，得出來的結(jié)論可能就是教師信念不可變;研究者如果研究教師信念系統(tǒng)中居于邊緣地位的信念或者是新形成的信念，得出來的結(jié)論很可能就是教師信念可變。
對(duì)于教師信念如何改變，學(xué)者們也提出了自己的觀點(diǎn)：Vosniadou提倡通過促進(jìn)元認(rèn)知的覺醒來轉(zhuǎn)變教師信念;Guskey認(rèn)為教師教學(xué)實(shí)踐結(jié)果會(huì)對(duì)教師信念的改變產(chǎn)生影響，也就是說行為變化帶動(dòng)信念變化;Clarke和Hollingsworth認(rèn)為教師信念變化受個(gè)體、外部、實(shí)踐和結(jié)果等四個(gè)領(lǐng)域影響，是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng);有的學(xué)者提出了對(duì)教師信念變革基本策略的設(shè)想;也有學(xué)者認(rèn)為教師信念的改變并不是靠閱讀和應(yīng)用教育研究成果，相反，教師大多從教學(xué)實(shí)踐(特別是自己的和同事的教學(xué)實(shí)踐)中形成自己的信念，在職前階段，實(shí)習(xí)教師更易受到指導(dǎo)教師的影響而不是在大學(xué)中的教授和課程的影響。
(六)對(duì)教師信念已有研究主題的述評(píng)
從教師信念已有研究所關(guān)注的主題來看，可以得出以下結(jié)論：
1.教師信念需要置于信念系統(tǒng)中進(jìn)行研究。教師信念的概念在已有研究中沒有達(dá)成一致，教師信念研究的困難正是由于學(xué)者對(duì)“信念”、“信念結(jié)構(gòu)”的理解不同造成的。同時(shí)，也因?yàn)楹芏囝I(lǐng)域中都在研究信念，所以導(dǎo)致了信念意義的多樣化，使教育研究者難以采納一個(gè)統(tǒng)一的定義。不過正如Hunter Lewis所說的那樣“在人類的思想世界中，最有成果的概念是那些我們不能從中獲得清晰意義的概念”，有鑒于此，教師信念能夠并且應(yīng)該成為教育研究中的一個(gè)焦點(diǎn)。后續(xù)研究的重點(diǎn)不在于獲得一個(gè)對(duì)教師信念的統(tǒng)一定義。從已有研究中，可以看出教師信念的內(nèi)涵有著不斷擴(kuò)大的趨勢，不再拘泥于“教師的教學(xué)信念”。加之信念系統(tǒng)研究的不斷完善，在今后理解教師信念時(shí)，就不能僅僅把它們放在教育信念內(nèi)部理解，而要與其他信念，也許是信念系統(tǒng)中更加核心的信念相聯(lián)系來理解。 2.教師信念形成因素的作用機(jī)制需要深入探討。已有研究中多次探討了教師信念的來源，但是沒有進(jìn)一步說明，這些因素如何作用于教師信念。易凌云認(rèn)為：“國內(nèi)外研究中雖然有一些有關(guān)個(gè)體或少數(shù)教師某種特定的教育觀念形成過程的事實(shí)性描述，但幾乎沒有研究將這些事實(shí)性描述升華為對(duì)教師教育觀念形成過程與機(jī)制的規(guī)律性的理論論述，對(duì)影響因素的研究也基本停留在就事論事的層面，缺乏對(duì)影響因素及其作用的概況性結(jié)論。”因此在后續(xù)研究中，需要深入探討教師信念形成因素的作用機(jī)制。
3.教師信念研究對(duì)教師教育的啟示。已有研究中探討了教師信念是否可變、如何改變以及信念與行為是否具有一致性等問題，這引發(fā)了對(duì)于教師教育的反思，這里所說的教師教育不僅包括師范教育，還包括教師的在職教育。一方面，已有研究中出現(xiàn)了這樣的結(jié)論：“關(guān)于教學(xué)的信念在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前就已經(jīng)很好地建立起來了，師范生在他們做學(xué)生時(shí)就形成了對(duì)教學(xué)的鮮明影像、對(duì)解釋特定課程與課堂實(shí)踐的影像，以及決定自己未來如何把知識(shí)傳遞給學(xué)生、如何教學(xué)的影像”，“教師大多從教學(xué)實(shí)踐(特別是自己的和同事的教學(xué)實(shí)踐)中形成自己的信念，在職前階段，實(shí)習(xí)教師更易受到指導(dǎo)教師的影響而不是在大學(xué)中的教授和課程的影響”，就像Lortie所悲嘆的那樣：當(dāng)教師還是學(xué)生時(shí)，他在課堂中度過的數(shù)千個(gè)小時(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過教師教育的影響。如果這些研究結(jié)論是真實(shí)的，那么，就需要反思師范教育如何培養(yǎng)師范生的教師信念，師范教育的課程模式本身是否需要改革。另一方面，已有研究中還得出了“信念的改變?cè)诔赡耆酥惺呛币姷默F(xiàn)象”，“早期形成的信念高度拒絕改變，并影響后續(xù)信念的形成”，“新形成的信念脆弱而易變”的結(jié)論，如果這些研究結(jié)論是真實(shí)的，那么，就可以部分地解釋教師在職教育為什么不能達(dá)到預(yù)期的效果，也可以部分地解釋教師為什么會(huì)對(duì)教育改革產(chǎn)生阻抗。
三、教師信念研究方法
(一)已有研究使用的研究方法
教師信念的已有研究在研究方法上包括量化研究與質(zhì)化研究以及一些思辨性研究。量化研究中多采用問卷調(diào)查和量表的方法，如呂國光采用李克特式六點(diǎn)量表研究489名中小學(xué)在職教師的教育信念;俞國良和辛自強(qiáng)在葉連祺等人編譯的教師信念量表基礎(chǔ)上重新編制量表，從發(fā)展的和傳統(tǒng)的兩個(gè)維度測量教師信念;周兆透和萬菁婧用調(diào)查問卷來研究教師信念。質(zhì)化研究中主要采用訪談、觀察與實(shí)物收集的方式研究整個(gè)學(xué)校中的教師信念以及研究某一位或某幾位教師信念。思辨性研究主要從理論上探討了教師信念的內(nèi)涵、形成過程及影響因素、教師信念變革的影響因素及基本策略等問題。也有學(xué)者認(rèn)為如何使內(nèi)隱的教師信念外顯，是教師信念研究在研究方法上需要考慮的關(guān)鍵問題。運(yùn)用單一研究方法的研究設(shè)計(jì)是有問題的，因?yàn)榻處熜拍畹膹?fù)雜性不可能用單一的研究方法獲悉。
(二)對(duì)已有研究方法的述評(píng)
1.可以看到已有研究中有許多關(guān)于教師信念的量化研究。在現(xiàn)實(shí)中，由于教師通常對(duì)自己的信念沒有意識(shí)到，也并非總是有話語權(quán)表達(dá)自己的信念，而且還可能不愿意公開表達(dá)自己的信念，所以Rokeach就曾對(duì)教師信念的量化研究做出告誡：要理解信念，需要對(duì)個(gè)體潛在狀態(tài)做出推斷，但是因?yàn)楹芏鄷r(shí)候個(gè)體不愿準(zhǔn)確表達(dá)他們的信念，從而導(dǎo)致這種推斷充滿了困難。也因?yàn)檫@個(gè)原因，信念不能直接觀察或測量，必須從人們說了什么、想要做什么和已經(jīng)做了什么來推斷，而這正是教育研究者們很少遵循的一項(xiàng)基本先決條件。
2.已有研究大多從宏觀的視角關(guān)注了教師信念的概念與內(nèi)涵、教師信念的基本結(jié)構(gòu)、影響教師信念形成的因素、教師信念與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系以及教師信念是否可變與如何改變等問題，對(duì)于能體現(xiàn)教師生存狀態(tài)并從教師個(gè)人生存層面認(rèn)識(shí)教師信念形成、轉(zhuǎn)變的研究較少，對(duì)于一名教師如何從他或她的職業(yè)生涯中發(fā)展出自己的教育信念，研究者們較少提供直接的證據(jù)。教學(xué)是一種基于個(gè)人的創(chuàng)造活動(dòng)，專業(yè)成長更是極度個(gè)人化的事情。教師信念在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中位于較高層次，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面。教師教育信念的改變是一種較深層次的教師專業(yè)發(fā)展。所以在后續(xù)研究中需要進(jìn)一步從個(gè)體層面關(guān)注教師信念。
3.一些學(xué)者提出了運(yùn)用隱喻、生活史、敘事、自傳與傳記方法研究教師信念的建議，認(rèn)為生活史、敘事研究與傳記研究這類方法將增進(jìn)研究者對(duì)教師個(gè)人經(jīng)歷、信念與實(shí)踐的復(fù)雜的、相互影響過程的理解，更重要的是，這類方法為教師教育和教師經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改變、經(jīng)驗(yàn)的成長、教師專業(yè)發(fā)展提供了可能。教師信念的形成與其生活史密切相關(guān)，教師經(jīng)歷了怎樣的生活，就會(huì)形成怎樣的信念。因此，有必要運(yùn)用一種生活史的視角研究教師信念的產(chǎn)生、現(xiàn)狀與發(fā)展。
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