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大學生學術論文投稿篇一
漢語語義對漢語學習的影響
[摘要]漢語作為一種第二語言習得，已經成為了一種非常普遍的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的語言理論和教學法，都重視語言的形式與規(guī)則，而忽略了意義。認知語言學認為，意義才是語言中最核心的內容，從意義的角度出發(fā)，可以解決以往的語言學理論所不能解決的問題，從而可以更加接近語言的本質。這就為我們對外漢語教學開拓了新的方向和思路，從漢語的語義出發(fā)，能更好地完成教學目標。
[關鍵詞]語義;認知;習得
[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671-5918(2015)03-0121-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-060
[本刊網址]http：//www.hbxh.net
隨著我國的綜合國力的增強和國際地位的提高，漢語已經成為世界各國人民想要學習的語言，“漢語熱”已經成為當下非常普遍而且時髦的現(xiàn)象。因此，漢語作為一種第二語言教學現(xiàn)象，受到了越來越多的學者們的注意。雖然，在古代，漢語作為一種外語教學的現(xiàn)象早已存在，并且還編輯的有專門的教材書，如《老乞大》、《樸通事》就是中國元代時朝鮮人學習漢語的兩部會話書，但是，作為對外漢語教學一門真正獨立發(fā)展地學科，是近幾十年才確立的。不僅如此，漢語作為第二語言習得和教學，還涉及了包括語言學理論知識在內的社會學、心理學、邏輯學、文化學等各科知識，是一門各個領域相互交錯的綜合性的學科。因此，對于漢語習得影響的因素也是多方面的。學術界對此已經有了非常豐富的研究成果，形成了眾多的教學法流派。
一、教學法流派
(一)認知派
認知派強調語言規(guī)則在語言習得中的重要性，重視學生對語言規(guī)則的學習以及靈活自覺地掌握。它主要包括語法翻譯法、自覺對比法和認知法。這三種教學法都強調母語的作用，并且認為語言能力是一種內化了的語言知識體系，強調語言規(guī)則對學生學習產生的決定性影響，其中認知法受認知心理學的影響，開始重視學生在學習過程中發(fā)揮的作用，認為能否充分調動學生學生的積極性和主動性是教學成功的關鍵。認知法是對語法翻譯法和自覺對比法的重大發(fā)展，在新時期為我們對外漢語教學提供了新的理論基礎和視角。
(二)經驗派
經驗派認為二語習得應按照兒童習得母語的自然過程，忽視母語在第二語言教學中的作用，認為語言是一種習慣，因此強調通過大量的模仿和操練形成正確的語言習慣，從而達到掌握目的語。它主要包括直接法、情景法、閱讀法、聽說法、視聽法、自覺實踐法。經驗雖然也強調語言規(guī)則的學習，但是它卻和認知派有著根本的差別，主張先通過大量的模仿和練習形成正確的語言習慣，當掌握了大量的語言事實的時候，才通過分析和歸納來形成一定的語言規(guī)則，幫助語言習得。而認知派卻把語言規(guī)則放在首要地位，通過語言的對比找出語言規(guī)則的特點，在這種基礎上進行語言教學。習慣還是規(guī)則，是兩種教學法存在的差異的根本原因。
(三)人本派
人本派受人本主義心理學的影響，更加強調學生在學習中發(fā)揮的主導作用，教學中應重視情感因素在語言習得中的重要作用，它主要包括團體語言學習法、默教法、暗示法、全身反應法和自然法。人本派教學法更加重視學生在學習中的主導地位，教師只是起輔助作用，同時還強調環(huán)境對于語言習得也有著重要作用，并且開始注重有意義的語言材料的輸出，語言的意義受到了一定程度的關注。
(四)功能派
功能派從語言的社會屬性出發(fā)，認為語言是人們進行社會交際的工具，這也是語言的根本屬性。因此二語學習不僅僅要學習語言知識，更重要的是培養(yǎng)一種運用語言進行交際的能力。它主要的教學法就是交際法，它提倡從學習者的實際情況出發(fā)，選取真實的、自然的語言材料，而不僅僅局限于教科書式的語言材料，重視意義的傳遞，而不過分苛求規(guī)范的形式，同時在教學過程中注重交際化，主張交際既是學習的目的，同時也是學習的一種很好的方法。交際法是迄今為止最具影響力的教學流派，它提出的功能意念范疇，突破了以往教學法重視語言結構的傳統(tǒng)觀念，為二語習得，同時也為我們對外漢語提供了新思路和新方法，大大促進了我們對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展。
從語法翻譯法到交際法，體現(xiàn)了人們對于語言本質規(guī)律認識的逐步深化，從重視語言規(guī)則到強調語言意義，對于我們對外漢語教學提供了更寬的理論視角和極其有用的幫助。
二、認知語言學
真正從意義的角度來考察語言的，始于認知語言學。“認知語言學”這個術語最早出現(xiàn)在1971年，是指研究大腦中的語言的科學。它的誕生的重要標志是1975年，美國加州大學Berkeley分校舉辦了一個語言學暑期班，在這次活動中，Kay發(fā)表了一篇關于顏色詞研究的論文，Rosch發(fā)表了有關基本層次范疇的論文，Talmy和Fillmore分別發(fā)表了有關多種語言中空間關系的表達方式的論文和有關“框架語義學”的論文。這四篇對于認知語言學的建立有著里程碑的意義。隨后，Lakoff和Langacker于1987年分別出版了《女人、火和危險事物》和《認知語法基礎》這兩部著作，從此，認知語言學得到了長足的發(fā)展，掀起了了一場語言學的新的思潮。認知語言學在國內誕生的標志則是由戴浩一原著、黃河翻譯，發(fā)表在1988年《國外語言學》上的《時間順序和漢語的語序》。隨著這篇論文的發(fā)表，認知語言學在國內掀起了一場語言學的革命。如沈家煊對《認知語法基礎》的評價，并且有“有界”和“無界”的概念解釋數(shù)量范疇對“盛碗里兩條魚”等這類雙賓結構的制約作用;石毓智對《女人、火和危險的事物》一書的評價;劉寧生用認知語言學的理論解釋漢語空間關系的表達;張敏的《認知語言學與漢語名詞短語》和袁毓林的《語言的認知研究與計算分析》運用認知語言的基本概念解釋一些具體的漢語語法現(xiàn)象……沈家煊、石毓智、束定芳、熊學亮、張輝等學者的專著出版，極大地推動了認知語言學在中國的傳播和發(fā)展，為我們對外漢語教學提供了新的視角和方法。對于認知語言學的定義，我們參照王寅的《認知語言學》對其的解釋：“堅持體驗哲學觀，以身體經驗和認知為出發(fā)點，以概念結構和意義研究為中心，著力尋求語言事實背后的認知方式，并通過認知方式和知識結構等對語言作出統(tǒng)一解釋的、新興的、跨領域的學科。”認知語言學掀起了語言學界的一場革命，打破了以往的以語法為中心的語言學研究觀念，為研究語言真正的本質開創(chuàng)了新的里程碑。 三、語義對漢語學習的影響
傳統(tǒng)意義的相關理論，如指稱論、觀念論、證實論、真值論、替換論、語義成分論等，雖然也研究意義，但是它們都是在客觀主義的基礎上產生的，因此在分析意義時，都存在不足之處，不能真正深入到意義的本質。認知語言學則從人的心智出發(fā)，研究心智和意義的聯(lián)系，從而揭示語言的本質。認知語言學的語義觀比以往的意義觀更全面和科學。
認知語言學認為語義結構促動了句法構造和語言的形成，意義結構在語言中占有核心的地位。語言之所以具有生成性，是因為概念結構而不是語法結構。語義才真正是語言之所以成為“語言”的原因，對漢語學習有著深刻的影響。
(一)語義對漢語語音學習的影響
聲音是語言的物質外殼，語義與聲音的聯(lián)系可以說是任意的，語義和聲音的聯(lián)系是約定俗成的，但是這種約定俗成的關系一旦形成就具有了強制性，語言的語音體系就是這樣形成的。雖然漢語中的嘆詞，和意義有著一定的聯(lián)系，但是這種聯(lián)系從本質上也是偶然的，而且嘆詞在整個漢語體系中占的數(shù)量很小，對語言體系的面貌不足以造成影響。因此，我們在對外漢語語音教學中，一定要留學生掌握正確的發(fā)音，對留學生的發(fā)音進行嚴格的監(jiān)控。當然我們也要講究糾錯的方式，否則會打擊學生的自信心和進取心，例如我們想要指出留學生的發(fā)音錯誤，我們可以先進行表揚，指出他已經大致掌握了發(fā)音情況，但是還會有些錯誤，并自己進行標準示范，這樣既能達到好的教學目的，同時還有利于激發(fā)留學生學習的積極性和主動性。語音對于留學生運用目的語準確地交際有著十分重要的作用，因此我們在對外漢語教學時，特別是漢語的初級階段，應該嚴格控制語音的正確性。
(二)語義對漢語詞匯學習的影響
詞匯在漢語中占有著非常重要的作用，它是連接字和句的橋梁。因此，想要真正掌握好漢語，詞匯發(fā)揮著至關重要的作用。傳統(tǒng)的詞匯教學，由于受重視語法觀念的影響，都是隨著課文來進行教學，同時也只重視詞語的形式。這種忽視意義，并且不重視詞匯的教學法，是不利于留學生真正掌握漢語的。從語義的角度出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)這樣會更能幫助留學生掌握漢語才詞匯，從而真正掌握好漢語。語義對于漢語詞匯學習的影響，可以從以下幾個方面進行分析：意義的擴大、意義的縮小、意義的脫落和意義的轉變。
1.意義的擴大
例如“河”在古代專指“黃河”，現(xiàn)在則是各種河流的總稱，可以泛指一切河流，“河”的意義明顯擴大，還有“江”、“琴”、“瓦”等。漢語詞意義的擴大，是和人們的認知心理有聯(lián)系的。因為在古代生產力水平有限，人們活動的區(qū)域也是非常有限的，所以客觀條件決定了人們的認知水平也不高。然而隨著社會的發(fā)展和進步，人們的眼界逐漸打開，認知能力和邏輯思維能力也不斷地提高，因此人們就經過對意義的內化和分析，用在社會生活經常出現(xiàn)的詞語作為典型代表，來概括與之相關聯(lián)的事物，這就是意義擴大的認知因素。意義的擴大的原理告訴我們，在對外漢語教學中，一定要注重基本詞匯的學習，這是我們以后能順利進行教學的基礎。
2.意義的縮小
例如“丈人”一詞，原來是指對一般的年長的男人的尊稱，現(xiàn)在僅指妻子的父親，還有“臭”、“丈夫”、“湯”等例子。詞義的縮小可以看做是詞語發(fā)展所造成的。隨著社會的進步，新興事物的不斷出現(xiàn)，隨之而來的就是新興詞語的不斷涌現(xiàn)，這同時也體現(xiàn)了人們認知能力的提高。大量詞語的出現(xiàn)，造成了人們關于事物分類的細化，從而導致了詞語指稱范圍的縮小。意義的縮小，同樣也要求我們重視漢語基本詞匯的教學，特別是漢語水平詞匯等級大綱中的甲級詞的教學，這是最基礎的部分。
3.意義的脫落
意義的脫落在現(xiàn)代漢語中的表現(xiàn)就是大量偏義詞的存在。偏義詞指“只有一個詞根的意義在起作用，另一個詞根的意義已經消失”。例如“忘記”這個詞，只有“忘”的意思，而沒有“記”的意思，類似的還有“國家”、“干凈”、“人民”等等。意義的脫落給我們對外漢語教學的啟示就是在“字本位”教學法比較流行的時候，偏義詞是和這個教學理論有出入的，因此要對這類現(xiàn)象給予高度的關注。同時，要培養(yǎng)留學生運用漢語思維進行學習和交際的能力，這樣才能深刻掌握詞匯的意義，進而學習和運用好漢語。 4.意義的轉變 意義的轉變通常是由于隱喻機制造成的。王寅在《認知語言學》中指出“隱喻一般是從熟悉、有形的、具體的、常見的概念域來認知生疏的、無形的、抽象的、罕見的概念域，從而建立起不同概念系統(tǒng)之間的聯(lián)系。”例如“尋常”，“尋”和“常”在古代都是一種計量單位，八尺為一“尋”，“尋”的一倍為“常”，到了后來，“尋常”就變成了“平常”的意思。這種轉變實際上就是因為人們的隱喻機制造成的，類似的例子還有“爪牙”、“方案”、“犧牲”等等。意義的轉變給我們的教學啟示就是意義的轉變往往是和中國的文化有關聯(lián)，例如“犧牲”就和中國的祭祀文化有關，因此在對外漢語詞匯教學中，我們應該重視文化因素的教學，同時也要注意文化教學的比例，畢竟對外漢語教學是語言的教學，其主要內容應該是語言知識，文化教學對于我們整體的教學有著很好的輔助作用。
語義不僅深刻影響著漢語詞匯系統(tǒng)的形成和發(fā)展，而且對于留學生完成交際任務也起著極為重要的作用。因為交際的目的就是使得信息能夠正確地傳遞，而準確的傳遞是建立在意義理解的基礎上，因此從語義的角度出發(fā)，進行對外漢語教學，能夠充分體現(xiàn)該課的技能課的性質，從而為對外漢語教學樹立了發(fā)展的根本方向。
(三)語義對漢語語法學習的影響
認知語言學認為語義決定語法，先有語義，再有語法。無論是索緒爾的結構內指論，還是喬姆斯基的心智內指論，都認為意義與形式二者沒有任何的對應。認知語言學則從意義出發(fā)，從人的主觀體驗出發(fā)，認為意義和形式之間必然存在很多聯(lián)系，而且意義決定形式。從意義的角度出發(fā)，我們就可以把漢語到底是“S-V-O”還是“S-O-V”結構的討論，引向“話題--述題”的研究，這樣更接近漢語的本質規(guī)律，從而為對外漢語教學提供更為有利的理論支撐。 “象似性”原則也是在認知語言學的理論背景下產生的，它“強調語言形式反映人們對世界的體驗和認知方式，也就是說，語言符號相對于人們的體驗方式、經驗結構、概念框架、語義系統(tǒng)來說是有理可據(jù)的，是有動因的，不是任意的。”例如“象似性”原則認為，句子的意義決定著句子的長度，意義越復雜，句子就會越長。留學生往往采取較短的句式，或者分散的句式來表達意思，這正是“象似性”原則在起作用。從意義的角度出發(fā)，幫助學生構建完整的語義系統(tǒng)，有利于留學生掌握漢語的語法現(xiàn)象，特別是對漢語特殊的句式，如“把”字句、“被”字句等有著比以往的語言學理論更強的解釋力，使留學生更好地掌握漢語的語序特點，從而掌握漢語的特殊規(guī)律。
四、教學對策
綜上所述，語義對于留學生習得第二語言有著深刻的影響，留學生要想真正學好漢語，就必須打破傳統(tǒng)的以語法為核心的觀念，從語義漢語語義出發(fā)，這樣才能真正接近漢語的本質。作為一名合格的對外漢語教師，我們應該采取以下措施，從語義人手，幫助學生建立完整的漢語概念結構，從而最好地完成教學目的。
(一)“因材施教”和“因人而異”。因為留學生的水平不同，目標不同，動機不同，其母語與漢語的差異程度不同，導師留學生在學習漢語時會呈現(xiàn)出各種不同的特點，這就要求我們在進行對外漢語教學時，要注意學生與學生之間的差異及不同教材之間的特點，進行合理的教學設計，從而滿足留學生的各種不同的需求。
(二)注重留學生的情感體驗。因為意義是在人的主觀體驗下，與客觀現(xiàn)實互動的產物。因此，在對外漢語教學中，我們一定要重視留學生的情感體驗，設置特定的情景，保持相對的輕松性，從而充分發(fā)揮留學生的主觀體驗和學習的，去理解漢語的語義，從而達到習得漢語的目標。
(三)充分利用教具，注重實物教學。我們在對外漢語教學中，可以多利用多媒體、卡片等教具，讓留學生直觀感受意義與形式之間的聯(lián)系，老師加以引導和輔助，培養(yǎng)學生運用漢語進行思維的方式，從而深入了解漢語的概念結構，為留學生習得漢語建立一個更科學、更準確的理論基礎。
(四)加強教學的交際性。交際既是目標，也是我們檢驗留學生是否真正掌握漢語語義的一種非常有效的方法，因此我們在對外漢語教學過程中，要鼓勵留學生敢于開口，加強學生與學生之間、學生與老師之間的交流，同時注重開展課外實踐活動，讓留學生在真實自然的語言環(huán)境中，鍛煉自己運用漢語的交際能力。
參考文獻：
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大學生學術論文投稿篇二
漢語稱謂詞語與對外漢語教學
摘 要： 漢語稱謂詞語的變化與發(fā)展呈現(xiàn)出多角度的特點和趨勢，本文從交際的角度對這一特點和趨勢做了粗略的靜態(tài)描述，并指出了在對外漢語教學中引導漢語學習者學習使用稱謂詞應該注意的一些問題。
關鍵詞： 漢語稱謂詞語 對外漢語教學 特點 泛化
漢語稱謂詞語是一個龐大復雜的系統(tǒng)，不同的研究者從不同的角度出發(fā)對漢語稱謂系統(tǒng)的劃分略有不同。崔希亮先生(1996)從稱謂詞語的交際功能上，對漢語的稱謂詞語做了細致地劃分，分為九個層次，分別是：代詞稱謂、親屬稱謂、社交稱謂、關系稱謂、職銜稱謂、謙敬稱謂、姓名稱謂、親昵稱謂、戲謔稱謂。(這九個方面在層次上實際是不平行的，在內容上存在部分的包含關系。)李明潔(1997)從廣義的功能概念上分析了稱謂詞語的下位類型：
定位功能：職業(yè)稱謂、職務稱謂、本名稱、親屬稱謂、泛交往稱謂。
表情功能：平稱、尊稱、蔑稱、昵稱。
定性功能：正式稱呼、非正式稱呼。
正如崔希亮所說，漢語稱謂系統(tǒng)的細分，有助于本族語者和來自不同母語背景的漢語學習者適當?shù)皿w地選擇和使用稱謂詞語。
一、漢語稱謂詞語的特點
受傳統(tǒng)文化與倫理的影響，漢語普通話的稱謂區(qū)分與國外其他語言中的稱謂詞語相比，呈現(xiàn)出更加細致、周密的特點。
1.漢語親屬稱謂詞語系統(tǒng)龐雜、名目繁細。
漢語的親屬稱謂詞語名目繁多、復雜多樣，其語義功能非常細密，可以區(qū)分直系與旁系，血親與姻親，長輩與晚輩，男性與女性，甚至出生與死亡，已婚與未婚等不同的稱謂。陳月明(1990)分析漢語親屬稱謂系統(tǒng)的特點時指出，漢語親屬詞對長幼親疏尊卑最為講究，長幼有序、男女有別、系脈分明、宗族相別。諸多論著均認可這一分析，如蘇新春(2006)在其《文化語言學》總結漢語親屬稱謂詞語的特點時，也遵循了上述分析原則。
漢語親屬稱謂詞的另一大特點是在漢語普通話與方言的比較中稱謂詞語更加錯綜復雜。同一種親屬關系，在普通話與各地方言之間，各地方言相互之間，所用名稱大相徑庭。如同樣是稱呼“父親”，普通話稱“父親”或“爸爸”，河南平輿稱“大(讀陽平)”或者“大爺”、“大(讀陽平)大”，福建大田稱“大兄”，廣東從化等地稱“阿叔”等;而在漢語普通話中，“大爺”、“兄”、“阿叔”等都另有所指。
2.職官(職務)稱謂發(fā)達。
在漢語的社會稱謂領域，職官(職務)稱謂發(fā)達。就職務職稱名稱來看，所有的職務名稱都可用來稱呼。如中國人要在稱呼中尊重人，就常把對方當作“官”來稱呼，甚至出現(xiàn)了親屬之間官稱化的現(xiàn)象，如在中國古代，妻子稱自己的丈夫為“官人”、“老爺”等。漢語稱謂中此類詞語的數(shù)量豐盈與使用的普遍，從一個側面反映了漢民族文化中崇尚“權威”的傳統(tǒng)以及職官文化的成熟。
近現(xiàn)代社會以來，中國的職官制度發(fā)生了深刻變化，但職官文化仍具有廣泛的影響，職官稱謂的使用仍十分普遍。除了政府機關、公務活動等必須使用職官稱謂外，在商貿活動，甚至是日常生活中，對擔任一定職務的人，人們仍然習慣稱呼對方的職官稱謂以示尊敬。
二、漢語稱謂詞語的泛化
實際上，漢語親屬稱謂和社會稱謂的界限并不很分明。如在同事或同學之間，漢族人要表現(xiàn)得親近一些時，往往使用“大叔”、“大爺”等親屬稱謂，而不像西方人用名字來稱呼?，F(xiàn)實生活中漢語稱謂詞語的一個顯著特點，就是將大量的原系親緣關系的稱謂轉借挪移為一般的交際稱謂。用親屬稱謂詞語稱呼非親屬成員是現(xiàn)代漢語口語中十分普遍的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象被稱為親屬稱謂的“泛化”。
親屬稱謂在漢語交際中常常擴大到親屬之外的社交場合，用于稱呼熟人、朋友、鄰居等會與自己產生一定社會關系的人，甚至用于與陌生人打招呼：大伯、大爺、大嫂、大姐、大哥等;還可泛化衍生出一批社會稱謂詞語：打工妹、空姐、的哥、軍嫂等，成為創(chuàng)造新詞語的一種方式。
目前身份類的稱謂詞也有泛化的趨勢，用于社會通稱。解放初期，“師傅”一詞由工業(yè)企業(yè)稱謂向社會人際稱謂迅速擴展，其語義不斷發(fā)生變化，表現(xiàn)為一個逐步泛化的過程。社交稱謂中的“先生”、“小姐”、“老師”一些詞的使用頻率很高。但是這些稱謂詞語在泛化和被使用的過程中，都還有一定的使用范圍、條件和適用對象的限制。如果不考慮限制條件，這些稱謂詞在交際中的泛化就不能順利進行。如重慶方言中，“老師”已泛化為社會通用稱謂，可以用于非正式社會交往中的各個方面，如服務員稱呼顧客、與陌生人打招呼，等等，但是如果用到正式場合，則可能會被認作是對對方的不尊重。另外，把方言中的“老師”稱謂擴展到漢語普通話中，也失去了“老師”在方言中的原有意味。
三、對外漢語教學中的稱謂詞語
漢語稱謂系統(tǒng)本身的龐雜和稱謂詞語的發(fā)展變化，使得漢語學習者感到困惑，并且很難在交際中適當?shù)皿w地運用。因此，我們認為稱謂詞語的教學應貫穿于對外漢語詞匯教學和文化教學的始終。當然，漢語稱謂詞本身的復雜性和漢語學習者水平的局限決定了我們在具體教授的過程中，要有所取舍，要依照交際的原則，考慮實際的需要和教學對象。
姚亞平(1995)把“稱謂”、“名稱”和“稱呼”分別定位為稱謂的語言形式和言語形式。我們不做這種細分，但在對外漢語教學的實際中，要引導漢語學習者注意區(qū)分稱謂的名稱和稱呼，注意稱謂詞語的選擇和使用。每一類稱謂形式都有自己的交際功能和適用范圍，它們在使用上受到各種各樣的制約，說話者要根據(jù)彼此的關系、說話的場合、各自的人文背景選擇恰當?shù)姆Q謂。
1.引導學習者掌握基本的漢語稱謂詞語。
漢語稱謂詞語雖內容豐富，形式多樣，但是基本的親屬稱謂詞語和社會通用稱謂詞語卻有限，在教學中我們可以在教授基本詞語時以系統(tǒng)的形式告知學生。如在初級教學階段有“爸爸”、“媽媽”、“姐姐”等簡單的親屬稱謂詞語，我們可以在教學中逐步向學生擴展更多的稱謂詞，并要注意到漢語和學生母語中稱謂的不同。
在實際交往中，由于交際對象、環(huán)境、欲求等的特殊性，人們常常面對交際對象一時找不到合適的稱謂詞，不知道該怎么稱呼。如陳建民先生(1989)列舉的社交稱謂的缺環(huán)的六個方面：第一，如何稱呼不知姓名的同輩的“愛人”，前輩的“愛人”，老師的“愛人”?第二，“老師”和“大夫”無所不包。第三，住高層樓房的人互相之間該如何稱呼?第四，如何稱呼婚姻狀況不明的女性?第五，能否對異性朋友使用帶友情的稱謂?第六，如何寫信封上的稱謂?王芝清(2007)也提到了上述“無呼可稱”的尷尬情況，例如女師傅、女老師配偶的稱謂就存在缺環(huán)現(xiàn)象，沒有與“師母”、“師娘”相對應的“師父”或“師爹”。這些問題只是現(xiàn)實中稱謂問題的冰山一角，隨著人際交往領域的擴大，稱謂中的缺環(huán)也在不斷增多。對于漢語學習者來說，這些問題更會讓他們無所適從，又由于在相當長的一段時間內，他們在心理上對漢語中的很多稱謂難以認同，如“大爺”、“阿姨”等親屬稱謂詞語的泛化詞語，學習者很難從心底認同并付諸實際生活運用。因此，在教學過程中我們應盡量引導學生克服文化依附矛盾，正確運用稱謂詞使用的策略。再者，我們在教授社會通用稱謂時，仍然是從“同志”、“師傅”教起，但在實際的漢語運用中，學習者會發(fā)現(xiàn)這類詞語早已不再常用，從而變成在學“過時的漢語”。
2.引導學習者注意稱謂詞語使用的得體性。
稱謂在對話過程中不僅表明雙方的關系、身份和地位，或者表示一種招呼的功能，而且具有語用方面的功能。同一稱謂詞，在不同的語境中，可能表達不同的功效或情感，如警告、威脅、規(guī)勸、激動，等等。不同的社會階層又有使用不同的稱謂形式的習慣，相同的稱謂形式在不同的稱謂場合又有不同的指稱含義。因此，我們要引導學生關注不同語境中稱謂的得體性和不同稱謂在同一語境中不同的語用效果。
3.稱謂在實際生活中的回避問題。
過去，人們認為在交際雙方比較熟悉或者比較隨便的場合，可以使用“喂”、“哎”等代替稱謂詞語，即“零稱謂”現(xiàn)象。但是現(xiàn)在人們對陌生人使用零稱謂的現(xiàn)象越來越普遍。究其原因，除了省事快捷之外，人們心理年齡的年輕化也對“零稱謂”的普及起到了重要的作用，如在過去我們可以容易地通過人們的容貌、氣質等外在特征判斷是稱呼“大姐”還是“阿姨”，但是現(xiàn)在卻很難從外貌判定一個人的年齡了。因此，人們在實際生活中開始注意回避具體的稱謂詞，而用一些問候語或禮貌的致歉語代替。
早期的漢語教學中，當一些漢語學習者用“你好”、“對不起”、“請問”、“麻煩您”等代替稱謂詞語時，我們常理解為他們在與漢語為母語的陌生人打交道時采用了回避稱謂的策略。而現(xiàn)在，當省卻稱謂語已經成為漢語交際中的一種主流時，我們也應在教學中重視學習者對于“零稱謂”的運用。潘碧絲(2007)對馬來西亞漢語學習者(華人)使用稱謂詞的調查結果也顯示，被調查者常常使用“對不起”、“不好意思”、“打擾一下”和“請問”等禮貌起始語，和目前國內年輕人中流行的“零稱謂”是相一致的。當然，按照中國傳統(tǒng)的習慣，禮是漢語文化的重要組成部分，是規(guī)范人們道德行為的文化準則，稱謂的使用正是對“禮”的尊崇。因此，回避稱謂，其交際活動就會受到不同程度的影響，尤其是對年長者，即便使用“您好”、“對不起”一類的禮貌性用語，若稱謂出現(xiàn)空缺，也還是被看作是一種失禮的行為。因此，我們在教學中要注意告知學習者稱謂回避的場合。
參考文獻：
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