大學生學術論文格式模板

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　　大學生學術論文格式模板篇一

　　從漢語教師的結構分析印尼漢語教師培訓的現狀及改進建議

　　摘 要： 自上世紀九十年代末印尼政府實行多元文化和民族團結的政策以來，印尼學習漢語的熱潮持續(xù)加濕，使得印尼本地的漢語教師一度緊缺。對印尼現有本土漢語教師進行培訓，提高他們的漢語水平和漢語教學水平，是解決印尼漢語教師短缺的重要途徑。本文基于對印尼現有本土漢語教師的現狀分析和對外漢語教學學科對漢語教師的要求，指出印尼的漢語教師培訓應根據本土教師的結構開設不同的培訓班，大力培訓年輕漢語教師，全面提高印尼本土漢語教師的綜合素質，注重培養(yǎng)漢語教師的教學研究能力，促進印尼漢語教學事業(yè)健康持續(xù)發(fā)展。

　　關鍵詞： 漢語教師結構 印尼漢語教師 培訓現狀 改進建議

　　隨著中國國際地位的不斷提高，印尼與中國的政治、經濟、文化方面的交流不斷加強，印尼對漢語的需求迅速增長。二十世紀九十年代末印尼政府開始執(zhí)行寬松的漢語教育政策，各類學校紛紛開設漢語課。然而，32年的漢語斷層使復蘇的印尼漢語教育面臨諸多問題。其中漢語教師的緊缺是制約印尼漢語教學發(fā)展的最主要的因素之一。

　　一、漢語教師培訓是及時解決印尼漢語教師緊缺，提高漢語教學水平和印尼國民漢語水平的有效途徑

　　教師的業(yè)務水平和教學能力的高低決定著課堂教學質量的高低及教材的優(yōu)劣等一系列漢語教學問題。因此，加快漢語教師的培養(yǎng)，提高漢語教師的素質是目前印尼漢語教學亟待解決的根本問題。

　　印尼現有本土漢語教師的理論水平、漢語水平和漢語教學水平直接影響印尼的漢語教育水平。與重新培養(yǎng)漢語教師和從中國選派在職教師和志原者赴印尼進行漢語教學兩個途徑相比較，對現有的印尼本土漢語教師進行培訓使之成為合格的漢語教師無疑是能在短期內緩解印尼漢語教師緊缺、迅速提高教師素質的好方法。

　　培訓在職現有漢語教師的漢語水平和漢語教學水平主要有兩個途徑：一是從中國派有海外教學經驗的教師到印尼培訓本土漢語教師;二是選派印尼現有的漢語教師去中國參加培訓。較之后一種，前一種解決途徑能以較少的經費培訓更多的漢語教師。因此，在印尼當地培訓現有漢語教師成為印尼漢語教學機構和孔子學院最重要的任務之一。

　　我有幸參加了印尼孔子學院2010年舉辦的幾次漢語教師培訓，并作了相關調查，現就此談談印尼漢語教師培訓工作應注意的幾個問題，以就教于方家。

　　表12010年5—8月印尼雅加達孔子學院漢語教師培訓人員年齡構成調查表

　　表1顯示，印尼現有漢語教師老化問題非常嚴重，漢語教師的年齡主要集中在50—69歲之間，其比例合計為73.2%。

　　表22010年5—8月印尼雅加達孔子學院漢語教師培訓課程統計

　　表2表明，培訓的內容主要集中在漢語基本知識和教學法兩個模塊。據了解，許多印尼本土舉行的其它類似教師培訓的內容也主要集中在這兩個模塊。

　　二、印尼漢語教師的結構分析

　　由于歷史的原因，印尼政府于1966年至1998實行了嚴厲禁止使用漢語的語言政策。20世紀90年代末印尼政府解除華文教育禁令，印尼的漢語需求急劇增加，漢語教師需求量也猛增。同時印尼漢語教師隊伍也存在諸多問題，主要表現為在年齡和區(qū)域分布上極不平衡，學歷普遍偏低，漢語和漢語教學水平參差不齊。漢教師大致可分為兩類。

　　第一類是接受過印尼華校漢語教育的漢語教師。1966年以前印尼華校教育盛行，華校參照漢語為母語的教學標準設置漢語課確定教學要求。一部分已年近六旬的接受過華校教育的學員后來成為現有的漢語教師的主體部分。這部分漢語教師的漢語水平較高，口語表達流利但略帶地方方言(主要是福建、廣東等省的方言)，漢字書寫較規(guī)范。在從事這項工作之初他們并不十分了解漢語作為第二語言教學的特點和規(guī)律。憑借以前學習漢語的經歷，經過多年的漢語教學實踐，他們摸索總結出了自己的一套漢語教學方法。這就是我們所說的經驗豐富的“經驗型”教師。但他們對漢語作為第二語言教學的學科理論認識不夠，教學方法陳舊。

　　第二類是接受過非華校漢語教育的漢語教師。1966年以后印尼取締華校教育，只有有限的幾所大學被允許開設漢語課。這些學校的漢語生接受了較為系統的漢語言、文化知識的訓練，有一定的漢語教學理論修養(yǎng)，但口語表達和筆頭能力表達不強。另外，民間也有一些非常隱蔽的教授漢語方式，如：私塾等。接受這種非正規(guī)學校漢語教育的學生多來自華人集聚、中華文化傳統保持良好的地區(qū)。這部分漢語教師漢語口語流利，表達能力強，但方言口音較重(還有客家話、潮洲話、福建話、廣東話等口音)，沒有經過系統的語言、文化知識的訓練，缺乏漢語作為第二語言教學理論的認識。最后，還有少數是從中國留學回業(yè)的漢語教師。這部分漢語教師在中國正規(guī)院校曾接受過一、兩年的漢語學習，口頭表達能力較強。由于有些去中國留學的初衷并不是從事漢語言教學，有些去中國留學的初衷是為了從事漢語教學而回國后又改行從事別的行業(yè)，因此，真正受過正規(guī)、系統的漢語作為第二語言教學訓練的并不多。

　　從以上的分析可以看出，接受過華校漢語教育的老一輩漢語教師有扎實的漢語言知識、深厚的中國文化素養(yǎng)和豐富的漢語教學經驗。但缺乏對對外漢語教學學科的理論、第二語言教學規(guī)律的理論認識及先進教學理念和手段的了解;沒有接受過華校漢語教育的較年輕的漢語教師聽、說、讀、寫四項基本能力發(fā)展不平衡，中國傳統文化素養(yǎng)也較欠缺，教學經驗不夠豐富?？傮w看來，兩者都缺少正規(guī)、系統的漢語作為第二語言教學的專業(yè)訓練。

　　三、對外漢語教學學科基本理論及國際漢語教師能力標準

　　對外漢語教學學科基本理論是對外漢語教學學科的核心理論，它全面指導對外漢語教學實踐。對外漢語教學學科基本理論由學科語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學論四個部分組成。

　　根據對外漢語教學學科基本理論，并借鑒國際第二語言教學和教師研究的最新成果，2007年10月中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室研制頒布了《國際漢語教師標準》，為國際漢語教師培訓提供了依據，明確了國際漢語教師應達到的要求?！秶H漢語教師標準》為國際漢語教師確立了“語言基本知識與技能”、“文化與交際”、“第二語言習得與學習策略”、“教學方法”和“教師綜合素質”等五個模塊標準，全面詳細地規(guī)定了從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質水平，更強調教師全面分析學生的特點，選擇適當的教學策略的能力，強調教師對自身專業(yè)知識進行主觀建構，對教學實踐的反思、探究和創(chuàng)新的能力。

　　四、印尼漢語教師培訓課程設置應注意的幾個問題

　　1.《國際漢語教師標準》是進行漢語教師培訓課程設置的依據。

　　對外漢語教學是一門綜合性很強的新學科，其要解決的最根本的問題就是“怎樣在盡可能短的時間里讓外國學生學會漢語”，因此，對外漢語的學科性質要求漢語教師應“以學生為中心”，根據學生的實際需要，把教學的內容研究透徹，弄清學生的習得過程、習得順序、習得規(guī)律、習得策略后有針對性地設計教學方案，選擇教學方法，利用先進的教育技術和手段實施教學。語言教學是一項繁雜的工程，漢語教師只有在正確的理論指導下，選擇相匹配的教學手段，并根據學生群體的具體情況，發(fā)揮個人的獨創(chuàng)性，才能成功地進行語言教學，而非只是灌輸課堂書本知識教學內容?！秶H漢語教師標準》是漢辦在最新成果上制定出來的，它對一個合格的漢語教師的知識和能力進行了綜合的描素，不但適用于國內的對外漢語教師，而且適用于全世界各地的漢語教師。因此，印尼的漢語教師培訓課程的設置應以此為依據，并結合漢語教師的具體情況作必要的調整、刪減或增加。

　　2.立足當地有針對性地開展不同的培訓班級。

　　盡管世界各國的漢語教學內容都是漢語，但由于所在國的漢語水平，漢語教師的漢語和教學水平，所在國 語言 文化與漢語的關系都不同，因此我們應立足于所在國的具體情況，開設有針對性的漢語教師培訓課程。

　　通過以上印尼現有漢語本土教師的構成分析，我們可以看到，有漢語基本知識水平較高、對中國文化了解較深入者，也有只在某項或兩項漢語技能方面較強，對中國文化不甚了解者。但總體來說，大部分印尼本土漢語教師都缺乏正規(guī)的、系統地漢語作為第二語言教學的專業(yè)培訓，對漢語作為第二語言教學的教學理論、最新研究成果了解不夠，教學能力參差不齊。

　　根據印尼當地漢語教學和教師的現狀，我們可以按年齡、知識能力結構分別設立不同的培訓班級。針對接受過華校漢語 教育的漢語教師語言教學理論不足，教學方法陳舊的缺點，可給他們多介紹些對外漢語教學理論的知識、對外漢語教學研究的最新成果和先進的教學方法。對未接受華校教育的漢語教師，可開設一些提高漢語基本知識和中華文化修養(yǎng)的課程。另外，多開設一些介紹當代中國國情的課程對兩者也是有益的?？偟膩碚f，印尼本土漢語教師的理論水平都較欠缺。盡管有些教師在教學 實踐中也無意識地運用了一些第二語言教學規(guī)律，但如果他們能對對外漢語教學的基本學科理論有較深入的了解，將有助于他們更自覺地在教學實踐中運用第二語言教學的規(guī)律，大大增強教學效果。

　　3.側重培訓教師自我學習、學術研究的能力。

　　提高漢語教師素質是加快漢語教師隊伍建設，促進對外漢語教學在海外健康持續(xù) 發(fā)展的關鍵。教育研究和教學實踐是漢語教師素質的兩個重要方面，二者相互依存，相互促進。漢語教師既是一線的教育 工作者，又是第一手教學實踐資料的漢語教育研究人員。教學一線的教師可以從實踐出發(fā)圍繞自身教學實踐當中的問題進行研究。因此，對漢語水平較高，又有豐富的教學 經驗的漢語教師可以多介紹一些漢語作為第二漢語教學的研究方法，引導他們在教學實踐中有意識地運用第二語言教學的理論知識，研究教學對象、漢語教學方法等，讓他們由“經驗型”向“科學型”轉變。教學經驗不夠豐富的教師了解學科理論知識和教學規(guī)律也是很有必要的，這有助于他們自覺地運用理論來指導漢語教學。

　　進行漢外對比是對外漢語教師必需具備的素質，它有助于有效預測教學重點和學習難點，簡單明了地解釋漢語與本族語的不同之處，對教材的編寫和課堂教學都有一定的指導意義，是教學研究的一個重要課題。因此，在漢語教師培訓中，增加漢印尼語對比的研究內容和研究方法，在教學中 應用漢印尼語的對比等內容可以幫助漢語教師自覺地、科學地進行漢印尼語的對比工作，增強教學效果。

　　4.理論與實踐相結合。

　　對外漢語教學是一門實踐性很強的學科。許多有效的、先進的教學理論、教學方法和教學技巧只有必須在課堂教學中通過實踐來 體會才能掌握。因此，漢語教師培訓應包括一些實踐部分，如：采用聽課—觀摩—實踐的三步驟的方法，采用“微格教學法”把復雜的教學過程分解為許多容易掌握的單一教學技能等方法，把先進的教學理念、教學方法和教學技巧讓培訓教師在操作中掌握。由注重知識性內容的講述轉向實踐性的分析輔導，幫助教師對自身的教學過程進行診斷和深入理性的了解。

　　5.形成定期、長期培訓的制度，大量吸收年輕漢語教師。

　　由于種種原因，一直以來印尼的漢語教師隊伍流動性較大，不夠穩(wěn)定。而 社會的進步和科學技術的發(fā)展對對外漢語教學工作又不斷提出新的要求，人們對漢語教師的要求也越來越高。因此，定期地、長期地進行教師培訓是提高漢語教師素質，使印尼漢語教師隊伍持續(xù)發(fā)展的保障。

　　三十多年的漢語教育斷層導致精通漢語的現有漢語教師大都已年近六旬，懂漢語又從事漢語教學的年輕人少之又少。年輕漢語教師的培訓系關印尼漢語教育事業(yè)的未來，因此，應盡量吸引更多的年輕漢語教師參加漢語培訓，使他們迅速成為印尼漢語教學事業(yè)的中堅力量，為印尼漢語教師隊伍補充新鮮血液，保證印尼漢語教育事業(yè)持續(xù)向前發(fā)展，推進中國與印尼的友好事業(yè)。

　　參考文獻：

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　　大學生學術論文格式模板篇二

　　概述古漢語語法與現代漢語語法的不同之處

　　摘要：語法是語言中蘊含的使用規(guī)律，漢語文化延綿至今，其語法規(guī)律也發(fā)生了一定的變化與發(fā)展。本文旨在分析古代漢語語法與現代漢語語法的不同之處，力圖站在比較研究的基礎上明晰兩者的區(qū)別，以便促成更為深入的認識和理解。

　　關鍵詞：古漢語語法;現代漢語語法;比較研究

　　任何語言的組合都不能缺少一定的規(guī)則，所謂語法，正是語言表達習慣中所蘊含的規(guī)律。伴隨著時間的遞進，語言在演進過程中其語法規(guī)律也會發(fā)生相應的流變。從時間縱向軸上來看，現代漢語語法與古代漢語語法是一脈相承的關系，前者以后者為基礎、從中發(fā)展而來。但受到各類社會文化環(huán)境因素的作用，現代漢語與古代漢語畢竟是存在于不同時代的語言，它們的語法規(guī)律也有著必然的差異性。無論是學習古代漢語還是現代漢語，都應當把握住兩者的規(guī)律，并正確認識古今漢語語法所存在的差異性，從而站在比較的視野下深化對兩者的本質理解。

　　古今漢語在語法上的差異雖沒有詞匯、語音方面的差異大，但歸結到詞類、句式的微觀層面上，可以發(fā)現兩者有著眾多的不同之處。在此，本文嘗試從以下兩方面來闡述古今漢語語法差異性的表現。

　　一、古今漢語詞法上的差異

　　同現代漢語一樣，古代漢語的詞類也分為實詞和虛詞兩大類。然而有所不同的是，古代漢語中的虛詞除了副詞、介詞、助詞、語氣詞、連詞之外，還包括一部分的代詞，每類虛詞的構成成分也與現代漢語存在不同。除此之外，古今漢語中的實詞活用也表現出一定的差異。總的來說，古代漢語與現代漢語詞法上的區(qū)別主要可表現為：

　　其一，詞類活用上的不同。古代漢語實詞不豐富，句法上也并不嚴格，存在詞類分工不細、不明的狀況，詞類活用的使用較為復雜?，F代漢語中詞類活用的例子并不多見，而古代漢語中詞類活用的范圍則相對廣闊許多。例如：

　　(1)名詞活用作動詞、使動詞、意動詞，或者直接作狀語。“一狼洞其中”中的“洞”即為名詞作動詞使用。“縱江東父老憐而王我”中的“王”為“使……稱王”的意思，屬于使動用法。在此不贅述詳例。

　　(2)動詞活用作名詞、使動詞。如 “子釣而不綱，戈不射宿”中的“宿”指“歇宿的鳥”，動詞當作名詞。“項伯殺人，臣活之”，“活”為使動用法。

　　(3)形容詞活用作名詞、動詞或者使動詞。例如 “將軍身披堅執(zhí)銳”中的“堅”指“堅硬的鎧甲”，“銳”指“銳利的兵器”，都是形容詞活用作名詞。再如名詩句“春風又綠江南岸”中的“綠”字，則是典型的形容詞使動用法，意為“使……變綠”。

　　(4)數詞活用作動詞。如 “夫金鼓旌旗者，所以一人之耳目也”中的“一”是“使……一致起來”的意思。

　　可以看出，詞類活用在古今漢語中有著明顯的差異性。比如古代漢語中數詞可以活用作動詞、動詞活用作名詞，這在現代漢語中并不存在;而現代漢語中代詞活用作動詞、名詞活用作形容詞，這在古代漢語中也是沒有的。古代漢語中的詞類活用主要用于語法表意，現代漢語中的詞類活用則可以看作是一種修辭現象。

　　其二，數量表示法上的不同。由于古代漢語中的量詞使用并不發(fā)達，動量詞使用頻率較低。因此，當表示數量的時候，數詞直接放置在名詞或動詞之前。“三、五、九”等定數往往表示虛數，或者在數詞前加上“將、幾、且”等字來表示概數。另外，在表示分數時，分子分母連用。

　　二、古今漢語句法上的差異

　　主要可以從兩方面來看：

　　其一，句式上的差異。按照句式的類型劃分，首先，在判斷句中，古代漢語以名詞或者名詞短語作謂語，如“陳勝者，陽城人也”，而現代漢語中以“是”作謂語;省略句中，古代漢語中的主語省略以第三人稱居多，謂語后介詞賓語省略的現象較多，但在現代漢語中則較為少見;被動句中，現代漢語中的被動句由介詞“被”構成，而古代漢語中的被動詞有時用動詞來表示，有時則沒有標示，被稱為意念被動詞。這種無標示的被動詞需要在具體語境中加以理解，例如“文王拘而演《周易》”中的“拘”是“被拘禁”

　　的意思，屬于被動句。

　　其二，語序上的差異?，F代漢語句式一般是“主語+狀語+謂語+賓語”的順序，古代漢語中的語序則較為特殊，例如主語可以在謂語后，賓語可以在謂語前，狀語可以在謂語后等等。主要可以表現為：賓語前置句，即賓語在謂語前，比如“沛公安在”就是疑問代詞作賓語前置;定語后置句，定語放在中心詞之后，如“居廟堂之高”意為“處在搞搞的廟堂之上”;介賓短語后置句，即把修飾動詞、形容詞的介詞結構后移?，F代漢語中介賓短語作狀語，位于謂語之前，而古代漢語中則為補語，處在謂語之后;主謂倒裝句，即主語在謂語的后面，如“甚矣，汝之不惠”為主語和謂語倒置;定語后置句。古代漢語中有時為了凸顯中心詞地位或時語氣流暢，會將定語放在中心詞之前，如“石之鏗然有聲者，所在皆是也”，構成“中心詞+后置定語+者”的句式。

　　總而言之，古代漢語是現代漢語 發(fā)展 的源泉，兩者是一條相交、相融的溪流，在比較中探尋兩者在語法上的差異，可以知今而溯古，把握我國 語言 文化的發(fā)展脈絡與精髓之處。古代漢語與現代漢語在語法上的區(qū)別之處較細碎繁多，本文僅對詞法、句法上的主要區(qū)別做出了歸納和厘清。作為語言的使用者和繼承者，我們應關注語言文化的遞變軌跡，把握語法規(guī)律在古今時代的不同面貌。唯有如此，才能真正進入到古代漢語與現代漢語所構筑出的語言文化時空中去，開掘出更多的文化寶藏。

　　參考文獻：

　　[1]劉家忠.古代漢語 專題[M].紅旗出版社,2009

　　[2]黃伯榮 廖序東.現代漢語[M].高等 教育出版社,1991

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