人本主義心理學(xué)對以學(xué)生為中心的教育的啟示論文
人本主義心理學(xué)在20世紀(jì)50～60年代興起于美國。人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論,是繼現(xiàn)代西方行為主義心理學(xué)學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論之后而形成的當(dāng)代西方三大學(xué)習(xí)理論的流派之一，它是以正常人為研究對象，以人本主義為基礎(chǔ)和價值標(biāo)準(zhǔn)，把人的潛能、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)作為研究內(nèi)容，形成了一種提倡自由教育、以學(xué)生為中心、以發(fā)展學(xué)生的自我潛能和價值為目標(biāo)的人本主義教育思想。以下是學(xué)習(xí)啦小編今天為大家精心準(zhǔn)備的：人本主義心理學(xué)對以學(xué)生為中心的教育的啟示相關(guān)論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!
人本主義心理學(xué)對以學(xué)生為中心的教育的啟示全文如下：
[摘要] 文章梳理了人本主義心理學(xué)代表人物馬斯洛及羅杰斯關(guān)于個體的理論，指出以學(xué)生為中心的教育并非是片面追求教育對學(xué)生的迎合，而是通過為學(xué)生提供多元化培養(yǎng)方案、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等，使學(xué)生可以有更大的選擇空間以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動機，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展。
[關(guān)鍵詞] 人本主義心理學(xué) 以學(xué)生為中心的教育 需求層次理論 有機體評價
人本主義心理學(xué)是在冷戰(zhàn)時期開始的，是行為主義以及精神分析學(xué)派之外的“第三種力量”，旨在探究擁有共同信念和價值觀的人類潛能[1]，其主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛及卡爾?羅杰斯，人本主義心理學(xué)的發(fā)展對教育產(chǎn)生了重要影響，“以學(xué)生為中心”的教育便是在此基礎(chǔ)上提出的。對人本主義心理學(xué)的梳理有助于厘清”以學(xué)生為中心”的教育理念，為我國的教育發(fā)展提供啟示。
一、馬斯洛視角
馬斯洛的需求層次理論通過分析個體內(nèi)在需求，一方面揭示了個體自我發(fā)展的內(nèi)在動機，另一方面也揭示了個體實現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在機制。依據(jù)馬斯洛的理論，個體需求可以分為匱乏需求和成長需求兩個不同層次，每一層又可細(xì)分為不同層級，在匱乏需求一層，需求由低層級向高層級逐級發(fā)展，即只有在低一級需求被滿足后，才會向更高一級發(fā)展，但是在成長需求一層，各層級需求沒有高低之分。該構(gòu)想是馬斯洛在1943年提出的，當(dāng)時成長需求一層只包括一種需求，即自我實現(xiàn)需求，后來該層又被進(jìn)一步細(xì)化。
經(jīng)過發(fā)展，個體需求被具體分為8個層級：(1)生理需求;(2)安全需求;(3)歸屬感和愛的需求;(4)尊重需求;(5)認(rèn)知需求;(6)美的需求;(7)自我實現(xiàn)需求;(8)自我超越的需求[2]，其中前四種為匱乏需求，屬低層次需求，后四種為成長需求，屬高層次需求。
馬斯洛相信人的內(nèi)在本性是好的或至少不壞，但是同時認(rèn)為這種內(nèi)在本性容易受到壓制，致使生活和學(xué)習(xí)質(zhì)量遠(yuǎn)低于個體能夠?qū)崿F(xiàn)的水平，他將高層次身心健康看作是心理目標(biāo)。[3]因此，依據(jù)這樣的個體發(fā)展思路，馬斯洛推崇以學(xué)生為中心，有益學(xué)生自我發(fā)展的教育，他認(rèn)為，兒童的自我意識和內(nèi)省能力比他/她通過聯(lián)想學(xué)習(xí)或操作性條件反射所學(xué)更重要。教育的最重要目標(biāo)是自我實現(xiàn)，或成為一個能夠成為的最好的人。馬斯洛建議教育者應(yīng)該積極鼓勵內(nèi)在學(xué)習(xí)而不是外在學(xué)習(xí)――先學(xué)會成為一個人，其次學(xué)會成為什么樣的人。
二、羅杰斯視角
羅杰斯與馬斯洛一樣，關(guān)注幫助身心健康的人實現(xiàn)自己個性的、獨一無二的潛能，成為所謂的“功能充分發(fā)揮的人”[4]。羅杰斯相信人性是善的、積極的、健康的，而且個體傾向于實現(xiàn)自我，不僅僅是為了生存下去，而且也是為了充分利用有機體的存在。[5]換句話說，他認(rèn)為精神健康是生命的正常發(fā)展，而犯罪、心理疾病等人類問題的產(chǎn)生都是由于人類的天性被扭曲造成的。
羅杰斯闡釋了個體自我實現(xiàn)的內(nèi)在機制，認(rèn)為進(jìn)化已經(jīng)賦予了人類感覺、味覺以及辨別力，有機體知道什么對自己是好的，什么是不好的，這被稱作“有機體評價”。個體本能地重視“積極關(guān)注，如愛、喜愛、關(guān)懷、養(yǎng)育等”，同時也看重“積極的自我關(guān)注”，即自尊、自我價值，積極的自我形象。人們通過成長過程中所得到的他人的積極關(guān)注來獲得積極的自我關(guān)注。然而，個體所看重的“積極關(guān)注”以及“積極的自我關(guān)注”會由于社會強加的價值條件，成為“有條件的積極關(guān)注”和“有條件的積極自我關(guān)注”，即滿足一定的價值條件才能獲得積極關(guān)注，致使個體忽視自己的有機體評價過程以獲得他人對自己的積極關(guān)注，或是為了獲得積極自我關(guān)注而去滿足外部社會需求，而不是真正地去實現(xiàn)自我潛能，其結(jié)果可能是真實自我與理想自我發(fā)生沖突，無法充分發(fā)揮個體的潛能，無法成為“功能充分發(fā)揮的人”，而且沖突越大，就越影響個體的身心健康。
羅杰斯認(rèn)為“功能充分發(fā)揮的人”應(yīng)該有下列素質(zhì)：
(1)對體驗開放，準(zhǔn)確地感知個體在世界上的經(jīng)歷，接受現(xiàn)實，包括個人情感，因為情感傳達(dá)了有機體評價。
(2)活在當(dāng)下，羅杰斯認(rèn)為作為與現(xiàn)實接觸的一部分，個體不能活在過去或未來，現(xiàn)在是個體擁有的唯一現(xiàn)實。但是，這并不意味著不應(yīng)該記住和從過去中學(xué)習(xí)，也不意味著不應(yīng)該計劃或甚至夢想未來，而是認(rèn)可這些事物的現(xiàn)實：個體在當(dāng)下所經(jīng)歷的記憶和夢想。
(3)相信真實的自己，聽從有機體評價的引導(dǎo)，做自己認(rèn)為對的、自然的事。
(4)自由。這不是說想做什么就做什么，而是在面臨選擇時，個體是自由的，對自己的選擇負(fù)責(zé)。
(5)創(chuàng)造性。一個功能完全發(fā)揮的人會通過藝術(shù)或科學(xué)的創(chuàng)造性，通過社會關(guān)懷和熱愛子女或通過盡力工作來為自己、為他人的實現(xiàn)，甚至生命本身的實現(xiàn)做貢獻(xiàn)。
基于上述思想，1952年羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的教育思想，并逐漸受到世界的認(rèn)可。在羅杰斯看來，教育是培養(yǎng)個人成長和發(fā)展的手段，課程只是載體而不是目的，學(xué)生才是中心，在整個教育過程中應(yīng)該尊重學(xué)生的個體學(xué)習(xí)風(fēng)格、需求及興趣。此外，自我評價、內(nèi)在動機、自我概念，以及發(fā)現(xiàn)都是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生成為功能充分發(fā)揮的個體的關(guān)鍵要素。他認(rèn)為教師應(yīng)該不僅要促進(jìn)知識學(xué)習(xí)，同時應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的整個身心發(fā)展，只重知識學(xué)習(xí)而不涉及情感或個人意義的教育，與學(xué)生的個體身心發(fā)展聯(lián)系不足會限制個體的發(fā)展。同時羅杰斯強調(diào)體驗的重要性，認(rèn)為任何權(quán)威都不能凌駕于個體的直接體驗之上。他認(rèn)為體驗學(xué)習(xí)必須是自發(fā)的，刺激可以來自外部，但是發(fā)現(xiàn)感以及其所帶來的動機必須源于內(nèi)部。[6]教師的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造有助于學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)和成長的心理氛圍要素，以積極促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的形成。
三、人本主義心理學(xué)對“以學(xué)生為中心”的教育的啟示
從上述馬斯洛和羅杰斯關(guān)于個體的闡述中可以得出人本主義心理學(xué)關(guān)于個體的基本觀點：1.人性本善或至少不壞;2.個體具有自我實現(xiàn)與自我發(fā)展的內(nèi)在動機;3.個體的內(nèi)在本性容易受到外部因素的扭曲，阻礙真實自我的實現(xiàn)，甚至?xí)绊憘€體的身心健康;4.應(yīng)該遵從個體實現(xiàn)真實自我的內(nèi)在機制，促進(jìn)真實自我的發(fā)展。簡而言之，馬斯洛、羅杰斯都認(rèn)為基于人性本善的假設(shè)，只要充分發(fā)揮個體的內(nèi)在發(fā)展機制(沿各需求層級上升或遵循有機體評價過程)就可以實現(xiàn)那個具有善的本性的真實的自我，而這種理想狀態(tài)的真實的自我就是羅杰斯的“功能充分發(fā)揮”的個體或是馬斯洛的滿足了成長需求的，具有高層次心理健康的人。
從馬斯路與羅杰斯的教育主張中可以看出，“以學(xué)生為中心”的教育強調(diào)了教育，作為促進(jìn)學(xué)生自我實現(xiàn)與發(fā)展的手段、工具，應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展，而不是要學(xué)生去適應(yīng)教育要求，學(xué)生需求、學(xué)生情感、體驗學(xué)習(xí)、學(xué)生選擇、學(xué)生評價等在教學(xué)中應(yīng)該給予充分的重視。這種將學(xué)生作為中心的教育思路與我國傳統(tǒng)以教材、教師為中心的教育差異很大，對我國傳統(tǒng)教育中忽視學(xué)生個體內(nèi)在發(fā)展需求的不足是一種補充，也為擺脫功利主義教育思想，推行素質(zhì)教育提供了新思路，但是卻往往陷入教育盲目迎合、遷就學(xué)生的誤區(qū)，陳新忠等指出“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)實踐所出現(xiàn)的十大誤區(qū)，其中包括教育目標(biāo)理想的民族缺失、教育目標(biāo)的避高趨低、教育活動的兒童思維、教學(xué)內(nèi)容的刪繁就簡、教學(xué)方式的引人娛樂、教學(xué)過程的散亂無序等，1983年美國教育部長泰雷爾?貝爾創(chuàng)立的國家卓越委員會發(fā)布報告《國家在危機中：教育改革勢在必行》中也曾指出：“以學(xué)生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來。”[8]這一結(jié)果與試圖通過“以學(xué)生為中心”的教育來提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)顯然是不一致的，也與羅杰斯實現(xiàn)“功能充分發(fā)揮的人”的目標(biāo)相悖，因此，對“以學(xué)生為中心”的教育內(nèi)涵應(yīng)該重新審視。
根據(jù)上述人本主義心理學(xué)觀點，自我實現(xiàn)、自我發(fā)展是個體的內(nèi)在本性，但是馬斯洛以及羅杰斯關(guān)于個體自我實現(xiàn)機制的闡述也表明，自我實現(xiàn)并不是說個體為所欲為，羅杰斯關(guān)于“功能充分發(fā)揮的人”的描述中明確指出自由是指在做決定時，個體感覺是自由的。因此，以學(xué)生為中心的教育并不應(yīng)該是通過降低教育標(biāo)準(zhǔn)，提高教育趣味性和娛樂性來遷就學(xué)生，而是通過提供多元化的教育(多元化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)手段、教學(xué)過程等)，給學(xué)生更大的選擇空間，以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需求。同時以學(xué)生為中心的教育也不應(yīng)該排斥教師的主導(dǎo)作用，因為，教師的專業(yè)水準(zhǔn)是優(yōu)質(zhì)教育、教學(xué)的重要保證，但是這種主導(dǎo)作用絕不是傳統(tǒng)意義的控制，而是一種因勢利導(dǎo)，是建立在對學(xué)生情況的充分考慮基礎(chǔ)上的，是以為學(xué)生提供多元化選擇為基礎(chǔ)的。
四、結(jié)論
馬斯洛與羅杰斯，作為人本主義心理學(xué)的代表人物，假定人性本善，并且從不同角度揭示個體追求自我發(fā)展以及自我實現(xiàn)的心理機制，認(rèn)為外在強加因素往往扭曲了人類的這種內(nèi)在本性，影響了個體的自我發(fā)展，使個體無法成為“功能充分發(fā)揮”的人，甚至影響了個體的健康。因此，他們主張推行以學(xué)生為中心的教育，認(rèn)為一切與教育相關(guān)的決定都應(yīng)該是圍繞學(xué)生的，以充分發(fā)揮學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動機，實現(xiàn)學(xué)生善的本性，但是“以學(xué)生為中心”的教育絕對不應(yīng)該是教育對學(xué)生的遷就。
這也是很多以學(xué)生為中心的教學(xué)中最常見的問題，因為，羅杰斯也指出了自由并非是絕對的自由，而是在進(jìn)行選擇時可以感受到自由。因此，以學(xué)生為中心的教育應(yīng)該是在可能的情況下為學(xué)生提供更多的選擇，以促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展，而不是通過對教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的下調(diào)或增強娛樂性來遷就學(xué)生，同時教師的角色是不容忽視的，只是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的中心依據(jù)是學(xué)生情況而不再是材料或其他的外在強加標(biāo)準(zhǔn)。
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