大學(xué)校園不公平事件的序列性心理應(yīng)對模式探討論文

　　心理應(yīng)對是指面對威脅性的應(yīng)激源時，需要通過各種適當(dāng)?shù)男睦硇袨椴呗裕?jīng)過努力、行動、克服困難，解決問題來消除或緩解自己的緊張狀態(tài)。以下是學(xué)習(xí)啦小編今天為大家精心準(zhǔn)備的：大學(xué)校園不公平事件的序列性心理應(yīng)對模式探討相關(guān)論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!

　　大學(xué)校園不公平事件的序列性心理應(yīng)對模式探討全文如下：

　　基金項目：湖南省自然科學(xué)基金課題“社會各階層感知分配不公平產(chǎn)生的歸因特征與對策”(13jj3051);國家博士后基金項目“公平敏感性影響組織員工工作績效的中介與調(diào)節(jié)作用”(2012M511721)。

　　作者簡介：涂陽軍(1980- )，男，湖南岳陽人，教育學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院講師，主要從事人格心理研究。

　　論文正文：

　　大學(xué)校園不公平事件是指大學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的整個時間段內(nèi)，在大學(xué)學(xué)習(xí)生活及求職中可能會遭遇到的、能夠引起不同程度不公平感且對自己的學(xué)習(xí)生活和身心發(fā)展產(chǎn)生一定影響的事件，主要包括評獎、評優(yōu)、評先、入黨、貧困生認(rèn)定等。它是社會公平的延伸與投射，是教育公平中微觀過程公平的重要內(nèi)容[1]。隨著社會整體轉(zhuǎn)型進(jìn)入攻堅期以及社會不公向高校的彌散，大學(xué)校園內(nèi)發(fā)生的不公平事件也進(jìn)入了高發(fā)期。如何有效應(yīng)對校園不公平事件，以防止其演變?yōu)槿后w事件，是一個需要重點關(guān)切并亟待解決的現(xiàn)實問題。

　　根據(jù)亞當(dāng)斯的公平理論，大學(xué)生會將自己的收獲/付出比與競爭者的收獲/付出比進(jìn)行比較，從而判斷公平與否，如果判斷不公，則會采取減少付出等措施來重獲公平，并由此導(dǎo)致許多消極行為[2]。不但如此，他們還會特別關(guān)注分配程序是否合理。如果程序公正，則會提高對分配結(jié)果的接受度。公平理論從認(rèn)知評估的角度對分配結(jié)果的不公平進(jìn)行了闡釋，但忽略了大學(xué)生遭遇不公平事件時的情緒反應(yīng)，以及情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對間的序列性關(guān)系模式與動態(tài)過程。

　　扎根理論非常適合用于對此問題進(jìn)行探究，因為它是一種探索與解釋類型的研究，它能夠建立源于資料的歸納式理論，對研究主題范圍知識較少和發(fā)展新理論特別適合。而且“客觀主義的扎根理論者經(jīng)常和研究的參與者享有共同的假設(shè)……建構(gòu)主義的扎根理論位于后現(xiàn)代定性研究方法和后實證主義研究方法之間”[3]。扎根理論這種兼具實證主義認(rèn)識論與建構(gòu)主義認(rèn)識論立場的特性，為本研究將質(zhì)性研究與量化研究結(jié)合起來提供了可能。

　　綜上所述，本研究擬圍繞大學(xué)校園不公平事件，重點考察大學(xué)生在遭遇校園不公平事件時的情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對的具體內(nèi)容、三者間的序列性關(guān)系模式及其內(nèi)在的動態(tài)過程。在此基礎(chǔ)上，通過量化調(diào)查研究對扎根理論提出的部分假設(shè)進(jìn)行初步驗證。最后提出如何應(yīng)對校園不公平事件的對策與建議。

　　一、扎根理論研究

　　1.研究方法

　　扎根理論的發(fā)展源于20世紀(jì)50-60年代對臨終病人體驗進(jìn)行探索的一個研究項目。扎根的意思是指“理論從資料中生長出來”[4]，它特別適合“對因素進(jìn)行辨別(和分類)并探尋其聯(lián)系”[5]。扎根理論研究大體包括問題確定、初始編碼、嘗試性類屬、聚焦編碼、理論抽樣及初稿的撰寫等過程[6]。

　　2.研究過程

　　(1)參與者選擇。在湖南大學(xué)等5所學(xué)校選取68名大學(xué)生為訪談對象。其中男生46人，女生22人，大一到大四分別為8、18、22、20人，包括機(jī)械、建基、動漫、英語、護(hù)理、工管、文秘等18個專業(yè)。本研究第一階段的32名被試隨機(jī)選擇，第二階段的訪談對象則根據(jù)第一階段的初步結(jié)果，通過理論抽樣選取評獎評優(yōu)評先中的落選者與貧困生。

　　(2)訪談內(nèi)容。本研究訪談的主要內(nèi)容如下，但針對不同訪談?wù)咴谠L談順序、內(nèi)容側(cè)重點及探究方向上進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整。a.訪談的基本信息。包括學(xué)校名稱、學(xué)校類型、專業(yè)、性別、年齡、家庭所在地類型等。b.就目前為止，您在大學(xué)期間遭遇到的不公平事情有哪些?c.在所有不公平事情中，您覺得最不公平的是哪一件事?d.當(dāng)這件事發(fā)生時，你當(dāng)時的情緒反應(yīng)是怎樣的?e.當(dāng)這件事發(fā)生時，你當(dāng)時是怎么做的?f.當(dāng)這件事發(fā)生時，你當(dāng)時是怎么想或看待這件事的?g.事隔一段時間后(到現(xiàn)在為止)，回過頭來看，你又是如何想或看待這整件事的?

　　(3)研究步驟。本研究包括初始開放編碼、嘗試聚集編碼、建構(gòu)選擇編碼及驗證選擇編碼四個階段，各階段的參與人數(shù)依次為27人、18人、13人和10人。

　　階段1數(shù)據(jù)采集采用個別訪談與焦點小組法，創(chuàng)建大學(xué)生校園不公平事件的情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估及行為應(yīng)對3個初始類屬的系列編碼。共訪談15人，另外12人則由4人組成的焦點小組中進(jìn)行訪談。階段2采用半結(jié)構(gòu)化訪談，被訪談?wù)呋卮鹋c階段1相同的幾個問題，并就研究者提出的一些探究性問題進(jìn)行回答。研究者每次只對一個類屬進(jìn)行深入探究，圍繞著該類屬進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析(見表1)。階段3采用建構(gòu)選擇編碼，即將各類屬下的核心主題彼此關(guān)聯(lián)起來，形成不公平情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對的序列應(yīng)對模式。采用半結(jié)構(gòu)化訪談讓參與者更加詳細(xì)地描述遭遇校園不公平事件時的情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對，并特別強(qiáng)調(diào)各核心主題間的關(guān)聯(lián)與內(nèi)在邏輯。階段4主要是檢驗和解釋階段3中建構(gòu)的結(jié)構(gòu)模型，提出與模型相一致的解釋路徑，在此基礎(chǔ)上提出可供后續(xù)量化調(diào)查研究驗證的假設(shè)。

　　3.研究結(jié)果與分析

　　(1)不公平情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對的具體內(nèi)容

　　校園不公平事件的種類與數(shù)量。主要有入學(xué)(錄取分?jǐn)?shù)等)、教學(xué)(成績評定等)、獎優(yōu)(評獎助學(xué)金等)、住宿(住宿條件等)與畢業(yè)(考研等)5類。大學(xué)生感到最不公平的事件集中在獎優(yōu)類和畢業(yè)類，其中以評獎、評優(yōu)、評助學(xué)金以及求職中的性別歧視最為集中。

　　大學(xué)生遭遇校園不公平事件的情緒反應(yīng)。面對校園不公平事件，大學(xué)生的第一反應(yīng)是氣憤與不滿，并伴有強(qiáng)烈的厭惡。“我們校區(qū)上網(wǎng)強(qiáng)制收費，簡直讓人出離憤怒”、“圖書館座位上到處都是貼紙，卻見不到人影，搞得沒地方自習(xí)，著實令人反感”。但又會生出無奈和郁悶。“在分配黨員名額上，班主任明顯偏心，很是憤怒，但憤怒有什么用呢?最后還不是要無奈地接受現(xiàn)實”。女生還會產(chǎn)生委屈與傷心之感。“學(xué)校入黨選重點發(fā)展對象時，我明明符合條件，卻意外地落選了，名額卻給了幾個條件明顯不符的同學(xué)，我真是委屈死了”。

　　大學(xué)生遭遇校園不公平事件的認(rèn)知評估。在遭遇校園不公平事件時，部分大學(xué)生會認(rèn)為：世事本如此，社會本就不公平，除了接受現(xiàn)實還能有什么辦法，與其如此，還不如去適應(yīng)?；蛘咄高^不公平事件看到了自己的不足，認(rèn)為需要進(jìn)一步提升和鍛煉自己，“也許不是老師把分?jǐn)?shù)弄錯了，我本就沒認(rèn)真復(fù)習(xí)，所以這次沒考好”。但與不公平事件發(fā)生時相比，在事隔一段時間后，一些大學(xué)生開始慢慢淡化對名利的追逐，盡管仍然認(rèn)為這些事情不公平，“國家獎學(xué)金對我真的就那么重要嗎?冷靜想想，還是覺得自己做好自己更重要，評不評得上并不能代表自己行與不行”。一些大學(xué)生開始后悔當(dāng)初沒有對不公平“開戰(zhàn)”，“正是因為我們什么都不做，所以不公平的制度還是不公平，當(dāng)初要是能據(jù)理力爭就好了，現(xiàn)在也不至如此”。還有一些大學(xué)生開始認(rèn)真換位思考決策者和當(dāng)權(quán)者的立場與利益，“也許學(xué)校有學(xué)校自己的考慮與不得已的苦衷”，“大家都是同學(xué)，或者老師也有自己的考慮吧”。

　　大學(xué)生遭遇校園不公平事件的行為應(yīng)對。在遭遇校園不公平事件時，少數(shù)大學(xué)生采取了能忍則忍，什么也不做或者默默接受的應(yīng)對方式。但很多女生在遭遇校園不公平事件時，更多地是想一想、傻傻地發(fā)呆，或者找朋友傾訴，發(fā)發(fā)牢騷，一吐心中的怨氣，或者僅僅在朋友當(dāng)中議論議論而已，“我會找自己的好朋友傾訴一下，‘既得利益者’都是自己班上同學(xué)，也不好弄得太僵”。很多男生更傾向找當(dāng)事人理論，或者直接向其上級反應(yīng)或投訴。“太令人氣憤了，我直接給校長寫了信”、“直接跟他對罵了起來”、“知道成績后立即給老師打了電話”。

　　(2)不公平情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對間的序列性關(guān)系模式

　　情緒反應(yīng)對行為應(yīng)對具有直接觸動作用。有些大學(xué)生一旦遭遇校園不公平事件，情緒上就立即出現(xiàn)極端起伏波動，與之相伴隨的是即時的行為應(yīng)對，隨之而來的才是對整件事的認(rèn)知評估，這類大學(xué)生在遭遇校園不公平事件時表現(xiàn)出了典型的情緒主導(dǎo)特征(見圖1：模式一)。“非常不爽，我當(dāng)時很激動，黑哨也太離譜了，我直接沖上去向裁判表示反對，但卻被無情地駁回了”、“覺得很郁悶，但又無能為力，抱怨了幾句”、“我當(dāng)時非常憤怒，憑什么同是晚歸，我受了處分，他卻沒有，我在接到處分通知時就立即給系干打了電話”。

　　認(rèn)知評估在情緒反應(yīng)影響行為應(yīng)對中起到了抑制、緩沖(見圖1：模式二)或推波助瀾的增強(qiáng)作用(見圖1：模式三)。有些大學(xué)生在遭遇校園不公平事件時，也會立即表現(xiàn)出情緒的起伏波動，但在行動前會對整個事件進(jìn)行認(rèn)真評估，據(jù)此再決定是否行動、何時行動及如何行動，這類大學(xué)生表現(xiàn)出了典型的認(rèn)知主導(dǎo)特征。抑制作用：“當(dāng)時只是非常憤怒，但想想自己又何尚夠資格呢?所以還是算了”。緩沖作用：“當(dāng)時覺得非常不滿和氣憤，本想去校長信箱投訴，但一想學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能有自己的考慮，外加××對學(xué)校利益不大，所以似乎也是情理之中的事，但我仍然在貼吧里狠狠地發(fā)了一通牢騷”。推波助瀾的增強(qiáng)作用：“太氣人了，綜測時那些沒怎么好好學(xué)習(xí)卻參加各種活動的同學(xué)最終得了獎，綜測應(yīng)該調(diào)整一下評定規(guī)則，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將更多精力放在學(xué)習(xí)而非一些亂七八糟的活動上”。

　　(3)不公平情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對間內(nèi)在的動態(tài)過程

　　校園不公平事件發(fā)生之時及其后，大學(xué)生的認(rèn)知評估與情緒反應(yīng)間顯現(xiàn)出了緊張的張力，而與之相伴隨的行為應(yīng)對更是如此。隨著時間流逝，大學(xué)生對一段時間之前親身經(jīng)歷的校園不公平事件，其認(rèn)知評估顯現(xiàn)出了明顯的去敏感性或惰化。不但表現(xiàn)為對社會不公平感知的認(rèn)識加深，以及將名利看得更淡，而且更進(jìn)一步認(rèn)清了自身的不足，并且能夠設(shè)身處地地考慮導(dǎo)致不公平發(fā)生的當(dāng)事人的立場與利益。這種對不公平事件明顯去敏感化或惰化了的不公平認(rèn)知評估，在大學(xué)生再次遭遇新的校園不公平事件時，會直接導(dǎo)致其應(yīng)對不公平事件的行為更加溫和與順從。

　　“事隔這么久之后，我現(xiàn)在都懶得去想什么公平不公平了，與其如此，還不如主動地去適應(yīng)，反正社會風(fēng)氣也是如此”。但與此同時，與校園不公平事件相伴的情緒反應(yīng)并未因認(rèn)知評估的去敏感化而變得惰化，反而還因認(rèn)知評估的去敏感化進(jìn)而對情緒反應(yīng)產(chǎn)生壓抑作用，導(dǎo)致再次遭遇新的校園不公平事件時，形成“井噴式”的、極為激烈的突發(fā)性行為應(yīng)對(見圖2)。

　　情緒本身就極具情境性特征，短暫而易受環(huán)境因素的影響。與校園不公平事件相隨的不公平情緒反應(yīng)，在不斷遭遇校園不公平事件的過程中會得到反復(fù)強(qiáng)化，從而在每次遭遇新的校園不公平事件時，其強(qiáng)度均高于上一次，其爆發(fā)時程均短于上一次。不斷增強(qiáng)的不公平情緒反應(yīng)在遭遇新的校園不公平事件時，在情緒相互感染與快速傳遞中，極易表現(xiàn)出“井噴式”的突發(fā)性、群體性特征。另外，高校學(xué)生工作者在大學(xué)生思想政治工作中，往往過分強(qiáng)調(diào)對學(xué)生不公平認(rèn)知的引導(dǎo)與干預(yù)，忽略了大學(xué)生遭遇校園不公平事件時的情緒疏導(dǎo)與干預(yù)。而對大學(xué)生不公平情緒反應(yīng)的有效疏導(dǎo)與正確干預(yù)，非常需要進(jìn)一步探究引發(fā)不公平情緒反應(yīng)的原因。

　　(4)不公平情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對的影響因素

　　來自農(nóng)村的學(xué)生對校園不公平事件的感知閾限更低，會覺得很多事情都不公平。“不公平的事情太多了，寫也寫不清”，而且因為校園不公平事件所引發(fā)的情緒反應(yīng)會更強(qiáng)烈，“非常氣憤和傷心”。但農(nóng)村純樸的生活背景以及承繼農(nóng)民的實誠品質(zhì)，會令他/她們?nèi)鄙賹π@不公平事件采取應(yīng)對行為的經(jīng)驗，在主動與被動中選擇默默接受、能忍則忍，“我也只好默默接受，因為這是我一個小小的學(xué)生根本無法解決的問題”。這些學(xué)生一方面會堅持認(rèn)為不公平，但另一方面也會慢慢因此而改變對整個社會公平與否的看法。

　　大學(xué)生往往會將自己對不公平事件的預(yù)期與實際結(jié)果進(jìn)行對比，并以此結(jié)果來判斷是否公平，“我都已經(jīng)完全超過了評甲等獎學(xué)金的條件，最后卻是幾個跟輔導(dǎo)員關(guān)系好的人上了”。當(dāng)?shù)弥还降慕Y(jié)果時，首先會立即就程序是否公正提出異議，“分配預(yù)備黨員名額，老師會明顯偏愛自己喜歡的班級，會給他們班多一些名額”。其次會對信息是否公正提出懷疑，“我真的被雷到了，他怎么可能會被評為貧困生呢，他整天跟一群人在一起吃吃喝喝”。最后會對人際公平心有余悸，“我都不敢直接跟班導(dǎo)講，只是偶爾旁敲側(cè)擊了一下”。

　　綜上所述，本研究將進(jìn)一步通過實證量化研究加以檢驗的假設(shè)主要有：

　　假設(shè)1：與男生相比，女生在遭遇校園不公平事件時，情緒反應(yīng)上更易傷心和委屈。

　　假設(shè)2：與男生相比，女生在遭遇校園不公平事件時，更喜歡采取私下議論、發(fā)發(fā)牢騷的應(yīng)對方式，而男生更喜歡采用直接向當(dāng)事人反應(yīng)或向其上級投訴的方式。

　　假設(shè)3：與來自城市和城鎮(zhèn)的學(xué)生相比，來自農(nóng)村的學(xué)生感知到的校園不公平事件更多，且情緒反應(yīng)更強(qiáng)烈、行為應(yīng)對卻更溫和與順從、認(rèn)知評估更悲觀和消極。

　　二、調(diào)查研究及結(jié)果

　　1.調(diào)查對象與內(nèi)容

　　7所不同學(xué)校22個專業(yè)的724名大學(xué)生，其中男生254人，女生400人，性別缺失70人，一年級160人，二年級390人，三年級140，四年級12人，年級缺失22人，文科專業(yè)194人，理工類專業(yè)302人，綜合類專業(yè)218人，專業(yè)缺失10人。年齡為19.52±1.16周歲。調(diào)查內(nèi)容包括：性別、專業(yè)、年級、年齡，家庭所在地類型，家庭經(jīng)濟(jì)狀況，社會不公平感知，在學(xué)校遭遇不公平事情時的四類行為應(yīng)對與五類情緒反應(yīng)。采用SPSS22.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

　　2.對扎根理論研究提出的主要假設(shè)的初步驗證

　　在遭遇校園不公平事件時，是否感到氣憤(x2=1.72，p>.05)與是否倍感無奈(x2=2.23，p>.05)與性別無關(guān)，但對校園不公平事件的反感(x2=6.28，p<.05)、傷心(x2=9.67，p<.01)與委屈(x2=12.34，p<.01)顯現(xiàn)出顯著的性別差異。女大學(xué)生在遭遇校園不公平事件后，更多地覺得傷心與委屈，而男大學(xué)生更多地感到反感?；谠碚撗芯拷Y(jié)果提出的假設(shè)1得到了調(diào)查研究的證實。

　　遭遇校園不公平事件時，男女大學(xué)生在選擇采取“申訴、投訴或直接向當(dāng)事人或其上級反映”(x2=5.73，p<.05)及“私下發(fā)發(fā)牢騷、議論議論，最后不了了之”(x2=9.33，p<.01)的應(yīng)對方式上有顯著差異，但在選擇“無奈、沉默以對或者放棄，最后想想算了”(x2=2.06，p>.05)和“既然無法改變，還不如被動或主動去適應(yīng)”(x2=1.31，p>.05)的應(yīng)對方式上無顯著差異。女生很少會采取直接投訴與申訴的方式來表達(dá)不公，更喜歡采取發(fā)牢騷、私下議論的應(yīng)對方式，但男生會采取直接投訴的方式，很少會采取僅發(fā)發(fā)牢騷的方式。基于扎根理論研究結(jié)果提出的假設(shè)2也得到了調(diào)查研究的證實。

　　家庭所在地類型不同的大學(xué)生(x2=16.22，p<.05)與不同家庭經(jīng)濟(jì)狀況的大學(xué)生(x2=35.44，p<.01)對社會不公平程度的感知有顯著差異。來自農(nóng)村或家庭經(jīng)濟(jì)狀況比較差和非常差的大學(xué)生，會更多地認(rèn)為社會比較不公平或非常不公平。家庭所在地類型與遭遇校園不公平事件時采取的行為應(yīng)對方式無關(guān)，但家庭經(jīng)濟(jì)狀況與遭遇校園不公平事件時采取“無奈、沉默以對或者放棄，最后想想算了”的應(yīng)對方式有關(guān)(x2=21.84，p<.001)，家庭經(jīng)濟(jì)狀況比較不好和非常不好的大學(xué)生會更多選擇“無奈、沉默以對”應(yīng)對方式。家庭所在地類型與遭遇校園不公平事件時的情緒反應(yīng)無關(guān)，但家庭經(jīng)濟(jì)狀況與遭遇校園不公平時的氣憤(x2=11.17，p<.05)和無奈(x2=12.56，p<.05)情緒反應(yīng)有關(guān)，家庭經(jīng)濟(jì)狀況比較不好和非常不好的大學(xué)生，會更多地覺得不公平事件令人十分氣憤，但同時又會倍覺無奈。基于扎根理論研究結(jié)果提出的假設(shè)3大部分得到了調(diào)查研究的證實。

　　三、討論

　　本研究將質(zhì)的扎根理論與量化調(diào)查研究結(jié)合起來。但不可否認(rèn)的是，量化研究與質(zhì)性研究間存在著巨大的鴻溝，“定性研究者采用民族志散文、歷史陳述、第一人稱描述……定量研究者則采用數(shù)學(xué)模型、統(tǒng)計表和圖表等”[7]。突破方法論的差異將兩種不同質(zhì)的研究方法結(jié)合在一起，只為研究問題的需要，同時也是扎根理論兼具實證主義與建構(gòu)主義認(rèn)識論的立場所致。

　　公平理論認(rèn)為對分配結(jié)果公平與否的判斷，是通過付出/收獲比的對比形成的。本研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生判斷校園不公平事件是否公平的依據(jù)是：將自己的主客觀條件與既定的分配政策加以比對，然后形成對分配結(jié)果的預(yù)期，再將預(yù)期與實際分配結(jié)果進(jìn)行比對，一旦符合，即認(rèn)為公平，反之，則認(rèn)為不公。正如張楚廷先生言：“550的考分如果上不了大學(xué)將是不公平，……可是，630考分的學(xué)生想上北大而只上了西大，他仍然會感到不公平”[8]。由此再次映襯了大學(xué)生不公平感產(chǎn)生的原因，他們始終會將預(yù)期與實際情況進(jìn)行比對，據(jù)此判斷公平與否。這一結(jié)果反應(yīng)了社會管理領(lǐng)域的分配結(jié)果公平感與組織領(lǐng)域內(nèi)的分配公平感，可能具有不同的源起，有著不同的心理行為過程，同時也體現(xiàn)了大學(xué)生校園分配不公平感產(chǎn)生的獨特特征。

　　公平理論非常關(guān)心不公平的后果，包括對組織公民行為和心理契約等的影響。本研究特別關(guān)注大學(xué)生感知到不公平時的微觀心理行為變化歷程，包括經(jīng)歷校園不公平事件時的情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對。研究初步發(fā)現(xiàn)情緒反應(yīng)在應(yīng)對整個不公平事件中具有重要的激發(fā)與觸動作用。在引發(fā)群體性事件的“結(jié)構(gòu)箱”中，“情緒共振是關(guān)鍵環(huán)節(jié)”[9]。任何一位歷經(jīng)校園不公平事件的大學(xué)生，首先必定會經(jīng)歷一個情緒反應(yīng)短暫期，而后或者立即采取行為應(yīng)對，或者認(rèn)知評估后不采取、暫緩采取或以更加激烈的方式來應(yīng)對不公平。

　　隨著時間流逝，大學(xué)生對校園不公平事件的看法會變得更加惰化、也更理性，不但會看淡名利，還能設(shè)身處地地為制造不公平者著想，這會導(dǎo)致在面臨新的不公平事件時弱化并抑制其行為應(yīng)對。但另一方面，不斷發(fā)生的不公平事件，并未削弱情緒反應(yīng)的強(qiáng)度，反而會強(qiáng)化不公平情緒反應(yīng)，從而導(dǎo)致長遠(yuǎn)來看認(rèn)知評估-行為應(yīng)對的趨溫和與理性，短期而言情緒反應(yīng)-行為應(yīng)對的趨強(qiáng)烈與去穩(wěn)定，二者間強(qiáng)烈的張力最終會導(dǎo)致與之相伴的應(yīng)對行為“井噴式”的暴發(fā)與“鏡面般”的平靜共存。這顯然對反思突發(fā)性群體事件具有一定的啟發(fā)價值，同時也對大學(xué)生思想政治工作中重思想干預(yù)輕情緒調(diào)節(jié)的不足提出了挑戰(zhàn)。

　　男女大學(xué)生應(yīng)對校園不公平事件的方式具有一定的差異。男大學(xué)生會選擇更加直接且具有針對性的方式，而女生會選擇更加隱晦且間接的表達(dá)方式。二者在不公平情緒反應(yīng)上也有差異。女大學(xué)生會更加內(nèi)斂，而男生則會更加直接。與性別相比，家庭所在地類型與家庭經(jīng)濟(jì)狀況對大學(xué)生應(yīng)對校園不公平事件的情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對均具有強(qiáng)烈的影響，來自農(nóng)村且家庭經(jīng)濟(jì)狀況較差的大學(xué)生，其對不公平事件的情緒反應(yīng)會更加激烈，對不公平的認(rèn)知也更深刻，但行為應(yīng)對上卻更加溫和和壓抑。譬如，單從就業(yè)來看，“就業(yè)即失業(yè)”很大程度上針對的是農(nóng)村欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生，這自然會加劇他們對就業(yè)中地區(qū)歧視的不滿。

　　盡管遭遇校園不公平事件時，大學(xué)生第一時間想到的是程序是否公平，但很少有人將分配結(jié)果的不公直接歸因于程序不公，而是更多地將其歸因于信息不公，而信息不公又與制定和解釋規(guī)章制度緊密相關(guān)。這就讓校園分配活動陷入了一個怪圈：當(dāng)學(xué)生嚴(yán)格按照規(guī)章制度要求自己，并通過努力達(dá)到要求時，最終卻得不到規(guī)章制度規(guī)定的獎勵和回報。這其中暗含的是“潛規(guī)則”與信息不公間的博弈，信息不公越嚴(yán)重，規(guī)章制度之下的“潛規(guī)則”就會越厲害，學(xué)生對分配結(jié)果不公的感受就會越強(qiáng)烈。

　　“從某種意義上講，可能信息公平更為重要。……信息不僅要對相關(guān)人員公開，更要對全體組織人員公開。……暗箱操作將導(dǎo)致極大的不公平感”[10]。縱使感受十分強(qiáng)烈，大學(xué)生釋放不公平感的路徑卻受到了人際不公的抑制，當(dāng)鼓足勇氣突破人際不公的限制來直接反映問題時，解決問題的可能與效率卻在高?？茖訉蛹壒倭朋w制的消耗中損失殆盡，這就為大學(xué)生突發(fā)性群體事件埋下了伏筆。

　　鑒于此，就如何應(yīng)對大學(xué)校園不公平事件，防止其演變成為群體性事件，提出如下幾點建議：

　　第一，減少對規(guī)章制度的人為破壞，這能夠從源頭上防止校園不公平事件演變成群體事件。

　　第二，加強(qiáng)對大學(xué)生遭遇不公平事件時的情緒干預(yù)與疏導(dǎo)，這能夠從根本上緩沖大學(xué)生遭遇校園不公平事件時的過激行為應(yīng)對。

　　第三，注意對分配結(jié)果不公的解釋與溝通，這能夠在一定程度上緩解因程序不公和信息不公引發(fā)的過激行為應(yīng)對。

　　第四，縮短學(xué)校管理者與學(xué)生間的心理與空間距離，這能夠在一定程度上緩沖因人際不公引發(fā)的過激行為應(yīng)對。第五，減弱在校大學(xué)生間局部的貧富差距，這能夠為弱化大學(xué)生不公平情緒反應(yīng)、認(rèn)知評估與行為應(yīng)對提供一道防護(hù)屏障。