2017心理學(xué)論文(2)
2017心理學(xué)論文
2017心理學(xué)論文篇二
《從心理學(xué)角度分析當(dāng)前中國的雙語教育》
摘 要：本文主要介紹了“雙語”和“雙語教育”概念及其模式，并從心理學(xué)的角度探討了情感、年齡、母語和學(xué)習(xí)策略對我國當(dāng)前雙語教育的影響問題,旨在最大限度地發(fā)揮其中的有利因素和克服不利因素，提高我國的雙語教育質(zhì)量。
關(guān)鍵詞：中國 雙語教育 心理學(xué)角度
1.引言
目前，中國的國際化程度越來越高，既精通漢語和漢語文化，又通曉外語和外國文化，以及擁有專業(yè)知識的復(fù)合型人才是中國參與國際競爭的重要因素。改革傳統(tǒng)的專業(yè)“雙語教學(xué)”，探索新的能夠高效優(yōu)質(zhì)地培養(yǎng)出專業(yè)“雙語人才”的教育方法，是適應(yīng)社會發(fā)展的必然趨勢，也是深化素質(zhì)教育的必然結(jié)果。在此過程中，急需對許多重要問題進行深入的理論研究和實踐探索。各領(lǐng)域的學(xué)者紛紛對其進行了多視角、多維度、多學(xué)科的研究，提出了許多雙語教育理論和模式。但遺憾的是，由于缺乏規(guī)范統(tǒng)一的理論，嚴(yán)重影響了我國雙語教學(xué)的實踐。本文將從心理學(xué)的角度，從“雙語”和“雙語教育”的定義及模式探析出發(fā)，進而分析當(dāng)前中國的雙語教育，希望為我國高校雙語教學(xué)的現(xiàn)實定位和最佳教學(xué)模式選擇提供一定的理論參考和實踐意義。
2.雙語和雙語教育
2.1雙語
根據(jù)《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》，“雙語(Bilingual)”是指：“A person who knows and uses two languages.”雙語就是“Two Languages”，指在某個國家或某個地區(qū)有兩個或兩個以上民族同時存在，并在兩種或兩種以上文化歷史背景下，可能或必須運用兩種語言進行交流的情境。這兩種語言中，通常有一種是母語或本族語，而另一種語言往往是后天習(xí)得的第二種語言或者是外語。就中國大陸的高校教學(xué)實踐來說，最初的雙語研究實際上主要集中在少數(shù)民族學(xué)習(xí)漢語的問題上，如漢藏、漢蒙、漢彝等兩種語言交流的“雙語”。但隨著我國對外改革開放的深入，尤其是加入WTO后的高校教學(xué)改革的進一步推進，英語學(xué)習(xí)日益重要，并有將英語作為高校教學(xué)的第二語言(ESI)的發(fā)展趨勢。因此，這里我們所講的“雙語”是指英語和漢語這兩種語言。
2.2雙語教育
根據(jù)《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》，“雙語教育(Bilingual education)”是指：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects.”我們可理解為：教師在教學(xué)過程中用兩種語言作為媒介的教學(xué)，尤其是第二語言或外語作為媒介的教學(xué)。這里的“雙語”應(yīng)理解為“母語+第二語言或外語”。由于各個國家和地區(qū)的母語不同，因而雙語教育的含義也存在一定差異。在我國少數(shù)民族聚居區(qū)，“雙語”可理解為“本民族語+漢語”或“其他民族語言”或“外語”;在非少數(shù)民族聚居區(qū)，“雙語”可理解為“漢語+第二語言或外語”。本文所指的“雙語”就僅指“漢語+英語”。“雙語教育”不能簡單地理解為用“第二語言或外語”上課，而是強調(diào)在非語言類學(xué)科中用“第二語言或外語”進行教學(xué)，師生之間用“第二語言或外語”進行課堂互動和交流，達到“雙文化”的相互滲透和交融。
3.雙語教育模式
3.1沉浸型雙語教育模式
沉浸型雙語教育模式是指學(xué)校完全使用一種非學(xué)生母語的第二語言進行教學(xué)，甚至校內(nèi)生活都使用第二語言，以創(chuàng)造語言小環(huán)境讓學(xué)生沉浸于弱勢語言中。該模式強調(diào)完全非母語的教學(xué)，其適用的前提是有很好的外語語言環(huán)境。在我國的現(xiàn)階段還無法實施這一模式，只在少數(shù)范圍內(nèi)適用。
3.2保持型雙語教育模式
保持型雙語教育模式是指學(xué)生剛進入學(xué)校時使用母語教學(xué)。然后逐漸地使用第二語言進行部分學(xué)科的教學(xué)，有的學(xué)科仍使用母語教學(xué)。該模式平衡使用兩種語言作為學(xué)科語言，以母語維持理解和交流過程，其目的在于發(fā)展學(xué)生第二語言能力的同時，其母語能力也得到發(fā)展，是一種比較理想的雙語教育模式。
3.3過渡型雙語教育模式
過渡型雙語教育模式是指學(xué)生進入學(xué)校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進行教學(xué)。此種教學(xué)模式是以母語作為理解和交流的工具，同時盡可能地擴大與目標(biāo)語的接觸范圍，提高學(xué)生的目的語能力。從我國目前的語言教育環(huán)境來看，該模式是比較現(xiàn)實的。
無論開展何種形式的雙語教學(xué)模式，其最終目的都是使學(xué)生從兩種語言、兩種文化中受益。這就需要雙語教育研究者從辦學(xué)定位、師資力量和學(xué)生實際水平出發(fā)，進行不斷探索，尋找真正適合我國不同院校自身情況的有效教育模式，使雙語教育達到最佳效果。
4.雙語教育中的心理學(xué)因素
4.1情感因素
情感因素包括動機、興趣和信心等。20世紀(jì)70年代末，著名的監(jiān)察模式視情感過濾為外語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一。學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理因素(如動機、態(tài)度、自信心等)對語言輸入有著過濾的作用，從而影響著學(xué)習(xí)者接受輸入的多少，這就叫“情感過濾假說”。Krashen認為若學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動機很大，自信心很強，對第二語言的態(tài)度是積極肯定的，那么對語言輸入的過濾作用就小，因而獲得的輸入就多。反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。
從世界范圍看，實施雙語教育的對象大致有四種：出生在雙語家庭中的兒童;少數(shù)民族或移民家庭的兒童;以兩種語言為官方語言國家或地區(qū)的兒童;母語占絕對統(tǒng)治地位國家地區(qū)的兒童。按情感過濾假說，前三種兒童對第二語言輸入的刺激過濾作用相對小些，習(xí)得二語容易些;而第四種兒童的過濾作用會大些，學(xué)習(xí)第二語言就會困難得多。中國恰好是這種情況。中國學(xué)生在二語學(xué)習(xí)過程中，會面對很多困難，如單詞的拼寫與記憶、語法的掌握和運用、發(fā)音與聽力的訓(xùn)練、詞匯與文章的理解與翻譯、運用外語進行表達和寫作等。其次，學(xué)生對教學(xué)活動的興趣直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。單一枯燥的課堂教學(xué)認知手段，往往使學(xué)生產(chǎn)生消極、逃避甚至排斥等心理。此外，教師對情感因素的忽視也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效果。如個別教師在教學(xué)過程中只注重知識的傳授而不是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至以學(xué)生某一方面的不足，作為對學(xué)生的主要評價依據(jù)，從而傷害了學(xué)生的情感，以致學(xué)習(xí)者逐漸失去興趣和信心，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。這些都會使二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏懼、焦慮、沮喪等情感因素，不利于輸入的增加。
由此可見，在第二語言教學(xué)過程中，教師應(yīng)提高對情感因素的重視程度，盡可能將學(xué)生的消極情感降到最低程度。同時，也要充分發(fā)揮積極情感因素對教學(xué)的推動作用，建立良好的師生關(guān)系，激發(fā)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，使其在雙語學(xué)習(xí)中獲得更多的動力。
4.2年齡因素
社會各界對雙語教育的年齡問題存在爭議。很早以前人們就從經(jīng)驗中直覺地認為，童年是學(xué)習(xí)語的最佳時期，超過最佳年齡，學(xué)習(xí)語言就會困難得多。20世紀(jì)50年代，神經(jīng)生理學(xué)家Penfield和Roberts從大腦可塑性的角度，提出十歲以前，是學(xué)習(xí)語言的最佳年齡。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授David Lenneberg(1967)則從醫(yī)學(xué)臨床經(jīng)驗，以神經(jīng)生理學(xué)的觀點，系統(tǒng)地解釋語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期，他認為人的大腦從2歲開始邊化(lateralization)，在邊化完成前，人是用全腦來學(xué)習(xí)語言，約在11―19歲左右，大腦會完成邊化。從此，語言學(xué)習(xí)主要由左大腦負責(zé)。人腦邊緣化后的語言學(xué)習(xí)不如全腦學(xué)習(xí)時期來得好。因此，語言學(xué)習(xí)最好在大腦完成邊化之前，這也就是所謂的“語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期”。
如果“關(guān)鍵期假說”是正確的話，那么“關(guān)鍵期”以后兒童掌握第二語言能力會突然下降。但在現(xiàn)實中，有許多人是在童年期后才開始學(xué)習(xí)第二語言的，因此有人提出了不同的觀點。語言心理學(xué)家蒂托恩(Titone)就認為，兒童掌握另一種語言能力的增強來自于他的全面靈活性而不僅僅是神經(jīng)系統(tǒng)的靈活性。隨著年齡的增長，兒童變得越來越受所獲得的習(xí)慣和先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，變得更加依賴于具體的動機和系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)也持反對態(tài)度，他依據(jù)兒童的認知發(fā)展階段指出，處于前運算階段的兒童如果學(xué)習(xí)雙語，不僅會產(chǎn)生挫折感，而且會經(jīng)常用混淆的雙語表達思想，不利于兒童的智力發(fā)展。
4.3母語因素
中國學(xué)生的母語――漢語與英語在音、形、義和文化背景等方面都存在巨大差異。要使兩門語言的學(xué)習(xí)有機地結(jié)合起來，就要在教學(xué)中注意語言的對比分析，處理好語言的“遷移”問題。“遷移”(transfer)原屬心理學(xué)范疇，指“學(xué)習(xí)新知識時，學(xué)習(xí)者將以前所掌握的知識、經(jīng)驗運用于新知識的學(xué)習(xí)掌握的一種過程”。對外語學(xué)習(xí)者來說，因為他們是在掌握了母語的基礎(chǔ)上再去學(xué)習(xí)另一門外語，所以原有的語言知識會被自覺不自覺地運用到這門外語的學(xué)習(xí)中。語言遷移(language transfer)就是“由于目標(biāo)語和先前所獲取的語言之間的相同和不同之處造成的影響”。如果這種影響對目的語的習(xí)得起促進作用，稱為“正遷移(positive transfer)”，起干擾作用的稱為“負遷移(negative transfer)”。
關(guān)于語言遷移的研究，Lado在20世紀(jì)50年代提出對比分析假說(Contrastive Analysis Hypothesis)，認為語言學(xué)習(xí)者的CAH是由目的語與母語的差異造成的，目的語中與母語相似的地方容易掌握，與母語相異的地方難以掌握。盡管對比分析假說在70年代受到了Dulay，Burt，Jackson，Whitman等人的質(zhì)疑，后者認為學(xué)習(xí)者的錯誤中很大一部分不是由于語言遷移造成的，但80年代以后Lado的理論再次引起研究者的重視。他們認為CAH的問題在于過于簡單化和絕對化，因為它認為第一語言與第二語言的差異一定會造成學(xué)習(xí)困難;解決CAH問題的途徑不是徹底地否定這一假說，而是改進它。其實一種語言對另一種語言的正遷移作用在實際中是顯而易見的。比如英語和法語由于在詞匯方面的相似性，使得掌握了其中一門語言的學(xué)習(xí)者去學(xué)另一門的時候很有優(yōu)勢。所以語言遷移對外語學(xué)習(xí)的積極作用不可否認，應(yīng)充分利用語言的正遷移來促進雙語學(xué)習(xí)。
總之，雙語教學(xué)中通過語言異同的對比分析，盡量做到減少語言負遷移，促進正遷移，使兩門外語的學(xué)習(xí)做到相互促進，事半功倍。
4.4學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中所用的方法或技巧，分為認知策略(cognitive strategies，對所學(xué)材料的分析、綜合和轉(zhuǎn)變等策略)和元認知策略(metacognitive strategies，指對學(xué)習(xí)的規(guī)劃，對學(xué)習(xí)過程的思考、調(diào)控，以及對學(xué)習(xí)結(jié)果的自我評價)。學(xué)習(xí)策略水平對學(xué)習(xí)效果有直接的影響。
桂詩春教授指出：“學(xué)習(xí)者在用環(huán)境所提供的信息時，對目標(biāo)語企圖提出種種‘假設(shè)’;學(xué)習(xí)策略就是建立‘假設(shè)’的‘算法’。”也就是說，在習(xí)得語言時，人的大腦一直在根據(jù)目標(biāo)語樣本進行‘假設(shè)’，并不斷在學(xué)習(xí)過程中修改這些假設(shè)，直到它們與目標(biāo)語大致相符。在母語習(xí)得過程中，兒童依靠喬姆斯基為“語言習(xí)得機制”(LAD)的幫助來對目標(biāo)語進行假設(shè)。而在第二語言習(xí)得時，學(xué)習(xí)者還會運用學(xué)習(xí)母語時的一些策略和經(jīng)驗。例如，人們掌握母語后，會形成關(guān)于詞匯、語法規(guī)則和語用方面的圖式。在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者會自覺或不自覺地把這方面的圖式進行對比，以“自下而上”的方式對其進行處理。如果母語和第二語言大致相似，如英語和法語，那么學(xué)習(xí)母語時的策略和經(jīng)驗就有助于“假設(shè)”的成立，第二語言的學(xué)習(xí)過程就可能迅速有效?？扇绻刚Z和第二語言差別太大，如英語和漢語，那么學(xué)習(xí)母語時的策略和經(jīng)驗不但不能幫助學(xué)習(xí)者進行正確的“假設(shè)”，反而會干擾學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和效果。正是由于漢語和英語存在的巨大差異，對中國學(xué)生來說要做到掌握和精通英語不是一件容易的事。
因此，在第二語言的習(xí)得過程中，在母語圖式與目的語不一致時，學(xué)習(xí)者應(yīng)將兩者加以鮮明的區(qū)別，對新建構(gòu)的目的語圖式加以強化訓(xùn)練，形成鞏固的長時記憶，達到信息處理自動化程度。
5.結(jié)語
總之，實行雙語教育是這個充滿競爭和挑戰(zhàn)的信息時代對英語素質(zhì)的強烈要求，是培養(yǎng)掌握兩種語言、兩種文化的雙語人才的需要。研究人員和教師在開展研究和教學(xué)時必須深入精誠合作，深入了解影響我國雙語教育的心理因素，最大限度地挖掘和發(fā)揮其中的有利因素和克服不利因素，使我國的英漢雙語教育走上更加健康的發(fā)展之路。
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