中學(xué)生心理健康分析論文

　　對(duì)中學(xué)生的心理健康現(xiàn)狀進(jìn)行研究有著非常重要的理論意義與實(shí)踐意義。它既能完善心理學(xué)及教育學(xué)的研究理論，又能促進(jìn)教育教學(xué)的改革與實(shí)施。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中學(xué)生心理健康分析論文，希望大家喜歡!

　　中學(xué)生心理健康分析論文篇一

　　《中學(xué)生學(xué)習(xí)惰性心理成因分析》

　　【摘 要】當(dāng)代的中學(xué)生由于受到社會(huì)多元文化的影響，不知定位自己，如何追求自己的理想，在徘徊中就容易選擇安逸的生活，對(duì)學(xué)習(xí)沒有興趣，產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)上的惰性心理，中學(xué)生學(xué)習(xí)惰性心理受到所在的學(xué)校、教師、家庭、個(gè)人四方面的影響，對(duì)其進(jìn)行清醒的認(rèn)識(shí)，有利于教師更好的教學(xué)，學(xué)生獲得更好學(xué)習(xí)效果。

　　【關(guān)鍵詞】惰性;學(xué)習(xí)惰性;成因

　　惰性就是指就是指因主觀上的原因而無法按照既定目標(biāo)行動(dòng)的一種心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)惰性就是指一種在獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的過程中，以一種消極負(fù)面的態(tài)度來對(duì)待，或者自動(dòng)延遲，逃避推脫獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的一種心理現(xiàn)象。

　　夸美紐斯說惰性是獲得一切美好事情的障礙，只有根除學(xué)校里的惰性，學(xué)校才能發(fā)揮它應(yīng)有的職能，才能培養(yǎng)出人才。與惰性聯(lián)系在一起的是：(1)逃避工作，推脫所給的工作;(2)沒精打采的，冷漠地完成工作，就算了事;(3)工作漫不經(jīng)心或半途而廢。[1]也許夸美紐斯的惰性觀可能不能解決當(dāng)今中國(guó)中學(xué)生惰性的問題，但是他的惰性觀所涉及的方面卻不失為一個(gè)很好地分析視角。

　　一、學(xué)校原因

　　(一)目標(biāo)教育的缺失

　　懷特海認(rèn)為教育改革的第一個(gè)要求應(yīng)該是把學(xué)?？醋饕粋€(gè)單位，有它自己被批準(zhǔn)的課程，這個(gè)課程建立在它自己的需要上，有它自己的老師來制訂，如果我們不能做到這一點(diǎn)，我們就會(huì)從一種形式主義墜入另一種形式主義，從一堆無活力的概念墜入另一堆無活力的概念。

　　當(dāng)今的社會(huì)中絕大多數(shù)的中學(xué)由于背負(fù)著升學(xué)的巨大壓力，其他的一切課程設(shè)置都以中考，高考為主，可是卻忽略了學(xué)生的個(gè)體差異，沒有考慮到個(gè)體的原有的發(fā)展水平，繁雜而高難度的灌輸知識(shí)的形式使得一部分學(xué)生難以適應(yīng)，進(jìn)而便對(duì)這門學(xué)科的學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭學(xué)的態(tài)度，消極對(duì)待，不求上進(jìn)，這都是目標(biāo)教育缺失導(dǎo)致的結(jié)果。我國(guó)是一個(gè)職業(yè)教育急需要提升的國(guó)家，各行各業(yè)都需要適用的技術(shù)人才，如果合理的設(shè)置目標(biāo)課程，針對(duì)不同的學(xué)生提供不同的擇校道路，也許他們就會(huì)對(duì)自己感興趣的學(xué)校和職業(yè)進(jìn)行努力學(xué)習(xí)了。

　　(二)課程內(nèi)容的非結(jié)構(gòu)化

　　皮亞杰認(rèn)為兒童不同發(fā)展階段他的認(rèn)知特點(diǎn)是不同的，要想使兒童得到好的發(fā)展，教他書本知識(shí)時(shí)就必須以他的認(rèn)知特點(diǎn)為基礎(chǔ)，不可超越階段，不然就會(huì)適得其反，使兒童很厭煩，失去興趣。布魯納基于皮亞杰的認(rèn)知階段理論提出：兒童認(rèn)知世界在不同的年齡階段上都有他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式，課程的編制就是按照這個(gè)特定的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)。[2]

　　內(nèi)容的非結(jié)構(gòu)化是指，在給兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)知道的過程中所使用的教材與兒童的心理認(rèn)知發(fā)展水平不相適應(yīng)的情況。而農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者城市都是用以城市學(xué)生為基礎(chǔ)的教材，農(nóng)村中學(xué)生由于接受的知識(shí)面相對(duì)窄或者經(jīng)歷事情少，使得他難以理解這些知識(shí)，從而導(dǎo)致對(duì)自己能力或者智力水平的低估，以為自己就是不如別人，再加上老師唯成績(jī)來論優(yōu)劣學(xué)生，所以導(dǎo)致中學(xué)生自暴自棄，對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，不積極產(chǎn)生了學(xué)習(xí)惰性的心理。

　　(三)課程內(nèi)容的應(yīng)試性

　　應(yīng)試性就是指課程的內(nèi)容設(shè)置主要就是以應(yīng)對(duì)中考高考的考試為主，失去了它的實(shí)用性。在懷特?？磥?，為了適應(yīng)兒童身心發(fā)展以及現(xiàn)代社會(huì)生活化和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要，傳統(tǒng)學(xué)校教育必須進(jìn)行徹底改革，把教育從無活力的概念的影響下解放出來，充實(shí)以既能反映現(xiàn)代社會(huì)生活需要，又能培養(yǎng)學(xué)生心智，發(fā)展理解能力的教育內(nèi)容。[3]

　　現(xiàn)在的中學(xué)老師的評(píng)優(yōu)和學(xué)校的排位都是依靠學(xué)校的高考升學(xué)率來決定的，家長(zhǎng)的擇校也同樣把升學(xué)率作為一個(gè)關(guān)鍵的參考因素，決定了學(xué)校教師的教學(xué)就必須以高考為指導(dǎo)，就導(dǎo)致課程的內(nèi)容就是有很大的應(yīng)試性，對(duì)于某些學(xué)生來說課程內(nèi)容設(shè)置適合他們達(dá)到考試的目的，但對(duì)于那些根本沒有能力在高考的道路上獲勝的人來說這些課程無疑是沒有任何趣味性，無法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，長(zhǎng)此以往，不適合高考的學(xué)生自然就在日常的文化課學(xué)習(xí)中成績(jī)退后，得不到老師的關(guān)心和重視，便習(xí)慣了被忽視，形成了一種惰性心理。

　　二、教師原因

　　(一)教師教學(xué)結(jié)構(gòu)的不清晰性

　　教師的教學(xué)應(yīng)該是建立在清晰地結(jié)構(gòu)設(shè)置上的，而事實(shí)上，有很多新任教師由于崗前培訓(xùn)的缺失，或者經(jīng)驗(yàn)的不足，往往不能夠在課堂上把所教的知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性設(shè)置。

　　布魯納認(rèn)為，教師在某課的講授中沒有弄清其基本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的話，他的教學(xué)會(huì)產(chǎn)生兩種結(jié)果，一種是使學(xué)生要從已經(jīng)學(xué)得的知識(shí)推廣到他后來碰到的問題，是非常的困難的：另一種結(jié)果是不能達(dá)到掌握一般原理的學(xué)習(xí)，從激發(fā)智慧來說，不大有效果，使獲得的知識(shí)不能在超越原來學(xué)習(xí)情境的思維中運(yùn)用;還有一種就是獲得的知識(shí)，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。[4]這種結(jié)構(gòu)理論恰恰反映了現(xiàn)實(shí)中某些不和諧結(jié)構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

　　在平常，如果一個(gè)孩子在初中畢業(yè)以后準(zhǔn)備走向工作崗位，他完全感受不到義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)給他帶來的便利性，無論在知識(shí)的運(yùn)用上還是做人的品質(zhì)上，特別是家庭困難的農(nóng)村學(xué)生，他們總是把義務(wù)教育作為一種任務(wù)來完成，在具體的學(xué)習(xí)過程中就會(huì)顯示出不同層次的惰性心理，與沒有上過中學(xué)的人在實(shí)際的工作中無法讓人辨別出其差別來，所以就會(huì)在社會(huì)中流行讀書無用論即讀書不能轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)價(jià)值的謬論。

　　(二)教師與學(xué)生關(guān)系的不融洽

　　在夸美紐斯《大教學(xué)論》第五章這樣說道：“對(duì)于一個(gè)人，我們可以說，不管他因犯了罪惡以致?lián)p害的多么厲害，依靠上帝的仁慈，利用某些方法，他說仍舊可以恢復(fù)和諧的。”也許這句話太過絕對(duì)了，但是它恰恰體現(xiàn)出來老師在師生人際關(guān)系所充當(dāng)?shù)慕巧嵌嗝吹闹匾?yōu)秀的教師要把學(xué)生視為己出，平易近人的對(duì)待每一位學(xué)生，不用有色眼鏡看待學(xué)生，用自己的知識(shí)、智慧、修養(yǎng)來贏得在學(xué)生中的威信，而不是無止境的布置作業(yè)、懲罰、責(zé)罵，這樣才會(huì)使學(xué)生展現(xiàn)一種積極地學(xué)習(xí)狀態(tài)，樂觀的學(xué)習(xí)情境，從而更加勤奮努力。

　　一個(gè)永遠(yuǎn)無法讓學(xué)生從心里尊重崇拜的老師，讓學(xué)生害怕與他相處，在課堂上表現(xiàn)消極沉悶，選擇在學(xué)習(xí)上和生活上遠(yuǎn)離這位教師，換言之，也就是不勤奮學(xué)習(xí)，懶散不積極，被動(dòng)的學(xué)習(xí)生硬的無法理解的知識(shí)，導(dǎo)致放棄了這門課程。

　　(三)教師教學(xué)問題的不合理設(shè)置

　　維果茨基說：“現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)，所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)就是不斷的將潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，創(chuàng)造者顯得最近發(fā)展區(qū)。”[5]

　　現(xiàn)在的中學(xué)一般來說都是大班授課的形式，教師會(huì)青睞比較優(yōu)秀的人，但是教師的職業(yè)具有其特殊性，我們的教育活動(dòng)不是職場(chǎng)上的優(yōu)勝劣汰，而是盡最大努力的提高所有人的認(rèn)知水平，但很多教師忽略了這點(diǎn)。他們的專業(yè)素質(zhì)被升學(xué)率所主導(dǎo)，對(duì)教學(xué)問題的設(shè)置就像是公司招聘一樣，只對(duì)某些人開放，其他人都只是觀眾，導(dǎo)致成績(jī)差的學(xué)生就以為是被老師放棄的學(xué)生，隨意支配自己的上課時(shí)間。另外，在老師提問環(huán)節(jié)，為了讓所有學(xué)生都參與進(jìn)來，問題的設(shè)置完全沒有任何難度，要是這樣子的話，學(xué)生覺得老師的問題好沒有回答的價(jià)值，這兩種極端的現(xiàn)象都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的惰性心理，優(yōu)秀的學(xué)生覺得沒有必要再好好學(xué)了，成績(jī)不好的學(xué)生的覺得再學(xué)不會(huì)成為老師眼中的好學(xué)生。

　　三、家庭原因

　　(一)父母的不合理管教

　　在夸美紐斯說：“樹木剛一出生成便長(zhǎng)出日后成為主干的嫩枝，在這最初的學(xué)校里面，我們必須把一個(gè)人在人生旅途中所具備的全部知識(shí)的種子播種到他身上。”[6]這里最初的學(xué)校毋庸置疑的是說家庭教育，家庭教育是一個(gè)人首先開始學(xué)習(xí)的地方，青少年的某些性格或者是樂趣都受到家庭因素的影響。

　　父母的不合理管教主要體現(xiàn)在，父母的教育理念不一致，這就會(huì)使得孩子不知道去聽誰(shuí)的意見，從誰(shuí)那里得到行為的肯定;而物質(zhì)的肯定在心理學(xué)家格思里看來也是不可取的?？涿兰~斯認(rèn)為，“學(xué)習(xí)本身是一個(gè)比較簡(jiǎn)單的過程，形成刺激――反應(yīng)連結(jié)只需暫時(shí)的接近就足夠了，無需求助于強(qiáng)化或者獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)本身并不能起到加強(qiáng)行為的作用，獎(jiǎng)勵(lì)僅僅是急劇地改變了有機(jī)體在反應(yīng)發(fā)生之后的整個(gè)刺激模式，從而保護(hù)了行為使之不至于對(duì)相同的刺激形成新的連結(jié)。”[7]也就是說孩子取的成績(jī)的話，不應(yīng)該用絕對(duì)的物質(zhì)來獎(jiǎng)勵(lì)，因?yàn)槲镔|(zhì)具有很大的比較性，如果不能一次比一次好的話，那么對(duì)于某些孩子來說，不能持之以恒的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)便會(huì)成為孩子學(xué)習(xí)心理惰性的最好借口。

　　(二)家庭關(guān)系不和諧

　　不和諧表現(xiàn)在父母關(guān)系不和，家庭的變故，父母與子女交流的缺乏，孩子對(duì)于家庭關(guān)系的感覺是很敏感的，如果家庭不和諧，孩子就沒有歸屬感，不知道自己該何去何從，造成了孩子與家庭的溝通障礙，進(jìn)而父母也就無法根據(jù)子女內(nèi)心的需求給予關(guān)心、支持，無法做到督導(dǎo)和鼓勵(lì)，扭曲了家庭對(duì)于孩子來說應(yīng)有的功能。

　　家庭不和諧的中學(xué)生就會(huì)認(rèn)為自己在父母面前已經(jīng)得不到應(yīng)有心理溝通和關(guān)愛，表現(xiàn)出來一種自卑感，消極遁世。若這種消極的行為無法得到老師或者家長(zhǎng)的關(guān)注，那孩子一定會(huì)尋找他心中適合自己的地方，從那里找到所謂的自尊，這樣孩子就會(huì)失去方向走向彎路，對(duì)于自己文化知識(shí)的學(xué)習(xí)來說更是極端的消極行為，產(chǎn)生一種對(duì)于學(xué)習(xí)上的惰性心理，而且也無法認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任和義務(wù)。

　　(三)父母的過度比較

　　所謂的過度比較是指父母過度的拿自己的孩子與他人比較，進(jìn)而對(duì)孩子提出自己認(rèn)為適合他發(fā)展的過高的期望。也許有人覺得有比較才有進(jìn)步，這是有道理的，但是凡事都應(yīng)該有“度”，如果超過這個(gè)度的界限，那么往往適得其反。在陳鶴琴看來，“無論大人小孩都是有羞惡之心的，除了有神經(jīng)病的成人或年紀(jì)太小的小孩以外大多小孩子尤喜歡顧全面子。”[8]

　　父母的這種過度比較就會(huì)讓孩子有一種固定的心理，他認(rèn)為自己在別人眼里已經(jīng)不是優(yōu)秀的了，無論怎么努力都是白費(fèi)，那么努力就沒有用了，此時(shí)就會(huì)享樂主義作祟，時(shí)間長(zhǎng)了就會(huì)形成一種錯(cuò)誤的意識(shí)，產(chǎn)生惰性心理。

　　四、學(xué)生方面

　　(一)自我意識(shí)不明確

　　自我意識(shí)是指主體對(duì)自身、自己與他人的關(guān)系、自己與社會(huì)的關(guān)系的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是一個(gè)多維度多層次的心理系統(tǒng)。在自我意識(shí)的發(fā)展中，自我概念、自我評(píng)價(jià)和自尊是最重要的內(nèi)容。中學(xué)生是從小學(xué)生階段發(fā)展而來的，一部分中學(xué)生來說，還不能正確的意識(shí)到，中學(xué)和小學(xué)的區(qū)別，無法從小學(xué)生的角色里出來，這樣便無法達(dá)到清晰地自我意識(shí)。[9]

　　沒有正確的認(rèn)識(shí)自己，便無法了解自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，沒有辦法給自己的學(xué)習(xí)任務(wù)一個(gè)努力的動(dòng)機(jī)，如果這樣的情況無法在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行自我反省和改正，那么一定會(huì)形成消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，在所學(xué)課程中表現(xiàn)出一種應(yīng)付的形式，根本不用心，拖延自己的作業(yè)，不與老師同學(xué)溝通，不期待所謂的學(xué)習(xí)成績(jī)，進(jìn)而就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)惰性的滋生。

　　(二)意志薄弱，規(guī)劃性學(xué)習(xí)缺乏

　　中學(xué)生是處在意志薄弱的關(guān)鍵期，具有一種好動(dòng)的天性，但是靜坐時(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)形式束縛了他們的這種天性，所以部分中學(xué)生是在學(xué)習(xí)中掙扎，無法自主規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間，自主無法掌握繁雜的知識(shí)體系，每一個(gè)階段知識(shí)的增加，對(duì)于這些孩子來說都是負(fù)擔(dān)，不科學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣使得他們無法感受學(xué)習(xí)的快樂，枯燥而乏味的理論，使得他們應(yīng)接不暇，當(dāng)他們這種承受的能力達(dá)到極限的時(shí)候，這些中學(xué)生便出現(xiàn)一些學(xué)習(xí)的惰性心理，自甘墮落。

　　(三)習(xí)得性無力感

　　塞利格曼認(rèn)為，習(xí)得性無力感就是指一種通過某種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而形成的，會(huì)給以后學(xué)習(xí)帶來消極影響的特殊心理狀態(tài)，它使動(dòng)機(jī)水平下降。這也是導(dǎo)致中學(xué)生學(xué)習(xí)惰性心理的一個(gè)主要的因素。日常生活中孩子都會(huì)無意識(shí)的積累學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，老師們的態(tài)度也會(huì)在他們的心理留下印記，這對(duì)中學(xué)生產(chǎn)生很大的影響，若不能在第一時(shí)間洞察到學(xué)生的心理變化，那么不經(jīng)意或者老師認(rèn)為無所謂的言語(yǔ)就會(huì)對(duì)中學(xué)生產(chǎn)生根深蒂固的影響，如果學(xué)生覺得自己無論怎么學(xué)習(xí)，無論怎么努力都無法在老師那里得到肯定的話，都無法將努力體現(xiàn)到分?jǐn)?shù)上的話，那么習(xí)得性無力感就會(huì)出現(xiàn)，這也是學(xué)習(xí)惰性心理的最好體現(xiàn)。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[2][3][4]張人杰，王衛(wèi)東主編.20世紀(jì)教育學(xué)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2002.6：513.89.501.

　　[5]張大均主編.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2011：93.

　　[6]夸美紐斯著，傅任敢譯.大教學(xué)論[M].北京：科學(xué)教育出版社，1999.5：207.

　　[7]林崇德主編，馮忠良著.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：111.

　　[8]陳鶴琴.家庭教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.9：161.

　　[9]張大均主編.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2011.9：54.

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