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　　標(biāo)準(zhǔn)議論文范文篇一

　　高職課程改革淺議

　　摘要：本文結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐和參與高職課程教學(xué)模式的改革與探索，就高職課程改革談幾點(diǎn)思考和體會。

　　關(guān)鍵詞： 能力目標(biāo);教學(xué)設(shè)計(jì);基于工作過程

　　中圖分類號：G421 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

　　高職課程改革是高等職業(yè)教育改革的基礎(chǔ)，對培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才起關(guān)鍵作用。筆者有機(jī)會學(xué)習(xí)了一些關(guān)于高等職業(yè)教育課程改革的新理論和新模式，并嘗試在自己的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了一些新的教學(xué)模式的改革與探索，本文就此對高職課程改革談幾點(diǎn)認(rèn)識。

　　一、課程教學(xué)要目標(biāo)明確，突出能力目標(biāo)

　　目前的許多高職院校仍沿襲過去“學(xué)科”體系的教學(xué)模式，教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，按部就班地備課、上課，許多教師甚至不明確自己這門課的教學(xué)目標(biāo)是什么，應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會或掌握什么樣的知識和技能，和其他課程的關(guān)系如何，應(yīng)如何地配合、銜接，目標(biāo)不明確，不能有的放矢地選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，自然也收不到良好的教學(xué)效果。

　　高職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，高職課程教學(xué)必須突出“能力目標(biāo)”，實(shí)施“能力本位課程”。這里所謂的“能力”主要是指“做事的本領(lǐng)，完成職業(yè)崗位工作任務(wù)的本領(lǐng)”。能力本位課程是專業(yè)課程改革的核心要求。能力本位課程要求任課教師首先準(zhǔn)確、具體地分層描述本課程的“能力目標(biāo)”―――綜合能力和單項(xiàng)能力，然后圍繞這些能力目標(biāo)，重新設(shè)計(jì)整個課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、考核方式等。

　　二、課程教學(xué)要進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)

　　高職院校中任何課程的教學(xué)，都不能僅以課本為依據(jù)“照本宣科”，而必須以職業(yè)崗位的能力需求、知識需求為依據(jù)，圍繞本課程的課程目標(biāo)，站在“一門課”的高度對課程的內(nèi)容、教法進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”，這叫做“課程的整體教學(xué)設(shè)計(jì)”。任課教師要避免拿來課本，不經(jīng)“整體設(shè)計(jì)”就去上課，或僅僅對課程的每個單元進(jìn)行設(shè)計(jì)(課程的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，或?qū)懡贪?。課程整體設(shè)計(jì)的內(nèi)容應(yīng)包括課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)載體的設(shè)計(jì)、進(jìn)程表的設(shè)計(jì)、考核方案的設(shè)計(jì)等等。

　　目前，大多數(shù)高職院校的課程，缺乏針對每一門課程的整體設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容以課本為依據(jù)，而不是以職業(yè)崗位的能力需求為依據(jù)，教學(xué)方法千篇一律，沒有針對專業(yè)和課程的要求，教師稀里糊涂地上課，學(xué)生稀里糊涂地聽課，收不到好的教學(xué)效果。課程改革的經(jīng)驗(yàn)一再證明，站在課程整體的高度，對全課的內(nèi)容和教法進(jìn)行“整體優(yōu)化”至關(guān)重要。這一點(diǎn)，對所有高職院校中的全部課程的教學(xué)改革，都有重要的借鑒意義和參考價(jià)值。

　　三、課程設(shè)計(jì)應(yīng)該是“基于工作過程”

　　職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，讓學(xué)生學(xué)會工作。為了讓學(xué)生獲得“工作過程知識”，應(yīng)當(dāng)實(shí)施基于工作過程的課程，所以說職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征是工學(xué)結(jié)合，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。這不僅僅是簡單地將原有學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，學(xué)科知識重構(gòu)不出經(jīng)驗(yàn)性的工作過程知識，基于工作過程的課程設(shè)計(jì)的核心是尋找一個合適的課程載體。

　　四、能力的訓(xùn)練過程必須精心設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)“做、學(xué)、教”一體化

　　教師為訓(xùn)練能力而設(shè)計(jì)的項(xiàng)目和任務(wù)，要覆蓋課程主要的能力點(diǎn)和知識點(diǎn)。訓(xùn)練能力的教學(xué)法主要是“行動導(dǎo)向教學(xué)法”。知識本位課程常用的則是“邏輯推導(dǎo)教學(xué)法”。兩種課程的教學(xué)模式、教學(xué)過程和教學(xué)方法有很大的差異。為了有效地訓(xùn)練職業(yè)能力，在課程教學(xué)過程中盡可能“邊做邊學(xué)”，防止“實(shí)踐、知識、理論”的分家。這種“分家”主要表現(xiàn)在時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和教師四個方面。只有在“做”的過程中學(xué)會不會的或做錯的東西，學(xué)習(xí)的效果才是最好的，學(xué)習(xí)效率也是最高的。

　　能力的訓(xùn)練不是在知識講完之后的舉例，也不是知識講完、講深、講透之后的“先學(xué)后用”，而是“邊做邊學(xué)”“在做中學(xué)”。在能力的訓(xùn)練過程中，教師負(fù)責(zé)創(chuàng)造情境，提出問題，準(zhǔn)備實(shí)踐條件，讓學(xué)生有興趣地、主動地、創(chuàng)造性地參與到解決問題的實(shí)際操作過程中來，避免單純機(jī)械性的反復(fù)操作，避免對“單一能力”進(jìn)行無休止地死磨硬練。項(xiàng)目任務(wù)要從單純的技術(shù)環(huán)節(jié)教學(xué)向前后延伸，讓學(xué)生更多了解項(xiàng)目任務(wù)的經(jīng)濟(jì)社會背景。在項(xiàng)目任務(wù)實(shí)施的過程中，要轉(zhuǎn)變師生身份，讓師生從企業(yè)的角度考慮問題。在完成項(xiàng)目任務(wù)的過程中，學(xué)校和教師要按照企業(yè)道德、企業(yè)規(guī)范要求學(xué)生，在訓(xùn)練學(xué)生職業(yè)能力的同時(shí)，進(jìn)行真實(shí)的職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)教育。可見，高職課程以項(xiàng)目任務(wù)為主要載體，既找到了各項(xiàng)職業(yè)能力訓(xùn)練的有效載體，又找到了在學(xué)校環(huán)境中對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德、職業(yè)素質(zhì)教育的有效載體。

　　五、學(xué)生是課程教學(xué)過程中的主體

　　學(xué)生應(yīng)當(dāng)是課程實(shí)施過程的主體。知識本位課程中，學(xué)生以聽為主，至于是不是積極主動跟隨教師思考，就不得而知了。當(dāng)前高職課程教學(xué)效果不理想的直接原因往往是教師成為知識本位課程教學(xué)的主體。老師費(fèi)盡心力講解知識，學(xué)生對課程內(nèi)容不感興趣，冷眼旁觀。能力本位課程中，學(xué)生積極主動參與項(xiàng)目任務(wù)的操作過程，只要學(xué)生對這些項(xiàng)目任務(wù)有興趣，有內(nèi)在動力，就有把握使學(xué)生成為課程教學(xué)過程的真正主體。學(xué)生應(yīng)當(dāng)是課程質(zhì)量評價(jià)的主要對象。傳統(tǒng)的課程往往是以教師“講”的好壞作為質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的。督導(dǎo)手中的“聽課打分表”中的條目通常是“語言流暢準(zhǔn)確，內(nèi)容重點(diǎn)突出”等要求教師的內(nèi)容，缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)和檢驗(yàn)。

　　我們的課程改革應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果放在第一位。也就是說，課程的質(zhì)量首先要看學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞。教師進(jìn)行課程教學(xué)，心目中必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果放在第一位。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見.教高[2006]16 號.

　　[2]戴士弘.職業(yè)教育課程教學(xué)改革[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007.

　　[3]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

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