幼兒園教師職業(yè)道德論文(2)
幼兒園教師職業(yè)道德論文
幼兒園教師職業(yè)道德論文篇二
《幼兒園教師道德焦慮芻議》
[摘要]幼兒園教師的道德焦慮是客觀存在的，其產(chǎn)生的原因主要來(lái)自于大眾對(duì)幼兒園教師的社會(huì)刻板印象、幼兒園教師面對(duì)的多重價(jià)值期盼沖突、幼兒園教師印象整飾需求等?？梢酝ㄟ^(guò)各種有效途徑緩解幼兒園教師的道德焦慮，諸如構(gòu)建專業(yè)協(xié)會(huì)，健全幼兒園教師職業(yè)倫理;加強(qiáng)教育立法，確定幼兒園教師的行為底線;進(jìn)行心理疏導(dǎo)，釋放幼兒園教師的焦慮情緒等。
[關(guān)鍵詞]幼兒園教師;道德焦慮;緩解
焦慮是指內(nèi)心感受到壓力、沖突和矛盾而產(chǎn)生緊張心理，致使心情不能放松、不能平衡的一種非健康心理狀態(tài)，通常表現(xiàn)為易出現(xiàn)壓抑、煩躁、不滿、易怒、沖動(dòng)、非理性等情緒或言行。教師的道德焦慮是指教師因面對(duì)道德沖突而又感到?jīng)]有能力作出道德選擇時(shí)所產(chǎn)生的情緒狀態(tài)。任何職業(yè)群體都有可能產(chǎn)生道德焦慮，但就幼兒園教師這一職業(yè)群體而言，道德焦慮不僅關(guān)涉自身的價(jià)值選擇，更有可能影響到他們的心理和行為表現(xiàn)，因此，對(duì)幼兒園教師道德焦慮進(jìn)行研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、幼兒園教師道德焦慮的成因
1 社會(huì)刻板印象
按照社會(huì)認(rèn)知理論，刻板印象被解釋為一種涉及知覺(jué)者的關(guān)于某個(gè)人類群體的知識(shí)、觀念與預(yù)期的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它具有指導(dǎo)對(duì)整個(gè)群體乃至群體成員進(jìn)行信息加工的預(yù)期功能。對(duì)于某類職業(yè)群體的社會(huì)刻板印象是廣泛存在的，對(duì)幼兒園教師職業(yè)群體也不例外。
我國(guó)社會(huì)對(duì)教師的刻板印象往往是將其理想化、完美化。就幼兒園教師而言，社會(huì)對(duì)其的道德期盼尤其高。一般認(rèn)為，幼兒既具有向師性，又具有脆弱性，對(duì)教師的種種不恰當(dāng)行為往往無(wú)法作出有力的反抗。正因如此，社會(huì)對(duì)幼兒園教師提出了較高的道德要求，要求他們想兒童之所想，供兒童之所需，全身心地愛(ài)孩子，不計(jì)較個(gè)人得失。而事實(shí)上，幼兒園教師是各具個(gè)性特點(diǎn)的個(gè)體，對(duì)教育活動(dòng)有不同的意識(shí)定向與價(jià)值取向。在道德方面也不可能表現(xiàn)為千篇一律，更不可能表現(xiàn)出十全十美，因此，難免導(dǎo)致幼兒園教師個(gè)人角色行為與社會(huì)對(duì)其職業(yè)的刻板印象之間產(chǎn)生一定差距，而這種差距很容易使幼兒園教師遭遇非議與指責(zé)，進(jìn)而產(chǎn)生道德焦慮。與社會(huì)對(duì)幼兒園教師道德高期盼相對(duì)應(yīng)的是，目前我國(guó)相關(guān)法規(guī)對(duì)幼兒園教師的道德要求更多的是一種倡導(dǎo)性道德期盼，缺乏具體的行為指南，如何去實(shí)現(xiàn)這些道德期盼則需要其自身去體會(huì)，這種落差更容易導(dǎo)致幼兒園教師產(chǎn)生道德焦慮。
2 多重價(jià)值期盼沖突
幼兒園教師作為一種職業(yè)，其勞動(dòng)關(guān)系具有多重性特征。具體而言，教師與幼兒、幼兒家長(zhǎng)、幼兒園構(gòu)成了教師勞動(dòng)最直接的三重關(guān)系。此外，國(guó)家、社會(huì)、教育主管部門等與幼兒園教師存在著間接的勞動(dòng)關(guān)系。幼兒、家長(zhǎng)、園所、社會(huì)、教育主管部門等均對(duì)幼兒園教師有一定的價(jià)值期盼，這些來(lái)自不同群體的期盼有一致之處，也有不同之處。當(dāng)這些價(jià)值期盼產(chǎn)生沖突時(shí)，幼兒園教師必須做出相應(yīng)的協(xié)調(diào)，以使自身價(jià)值得以平衡?？梢哉f(shuō)，多重價(jià)值期盼間的沖突很容易致使幼兒園教師產(chǎn)生道德焦慮。
比如，面對(duì)家長(zhǎng)時(shí)，幼兒園教師容易產(chǎn)生個(gè)人教育指向與集體教育指向之間的沖突。家長(zhǎng)對(duì)教師的價(jià)值期待是“個(gè)人指向”的，他們所關(guān)注的是自己孩子的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而作為幼兒園教師，他們必須既考慮幼兒的個(gè)體發(fā)展，也要兼顧集體教育的成效。個(gè)人教育與集體教育平衡是教師開展教育的一種理想狀態(tài)。事實(shí)上，在教育實(shí)踐中幼兒園教師經(jīng)常在對(duì)幼兒個(gè)體負(fù)責(zé)與對(duì)幼兒集體負(fù)責(zé)中做出選擇，道德焦慮也就隨之產(chǎn)生了。此外，幼兒園教師、家長(zhǎng)與教育管理者在教育觀念上的沖突也容易誘發(fā)道德焦慮。教育是一項(xiàng)非常復(fù)雜的活動(dòng)，家長(zhǎng)、教育管理者也有自身的教育觀念。教師常會(huì)將自己所屬的社會(huì)群體的教育觀當(dāng)作是正常的標(biāo)準(zhǔn)，因而引起與家長(zhǎng)、教育管理者之間的沖突。在這種情況下，教師不但可能需要做出對(duì)錯(cuò)判斷，還有可能需要在不同的觀點(diǎn)之間做出選擇或妥協(xié)。
3 印象整飾需要
印象整飾是一個(gè)人通過(guò)一定的方式影響別人形成對(duì)自己印象的過(guò)程，它是自我社會(huì)認(rèn)知的核心關(guān)注點(diǎn)，是社會(huì)互動(dòng)的本質(zhì)成分。為了溝通的需要，人們必須從大量的關(guān)于自己的信息中抽出與自我期望印象相關(guān)的特質(zhì)，進(jìn)行自我掩飾，并以盡可能簡(jiǎn)潔的方式呈現(xiàn)給溝通對(duì)象。對(duì)幼兒園教師而言，其在職場(chǎng)中角色扮演的多重性誘發(fā)了其印象整飾的需要，這在一定程度上導(dǎo)致他們產(chǎn)生道德焦慮。
比如，在幼兒面前，幼兒園教師或多或少會(huì)扮演道德權(quán)威和道德引領(lǐng)者的角色;在同事面前，幼兒園教師更多的是扮演合作者的角色。對(duì)前者教師更多需要維護(hù)自己的“師道尊嚴(yán)”，對(duì)后者教師更多需要體現(xiàn)“平等尊重”。此外，從幼兒園的師幼關(guān)系特點(diǎn)來(lái)看，理性思維能力較弱、情緒容易極端化的特征易使幼兒在與教師互動(dòng)的過(guò)程中做出一些不恰當(dāng)?shù)男袨?。這些行為極有可能讓幼兒園教師產(chǎn)生消極情緒，職業(yè)倫理又要求他們壓制這些消極情緒，不能沖動(dòng)、不能隨意批評(píng)幼兒，這種真實(shí)的道德生活與應(yīng)然的道德生活之間的矛盾可能促生教師的道德焦慮。
與從事其他階段教育的教師不同的是，幼兒園教師并無(wú)學(xué)科之分，他們基本上與幼兒整日處于直接接觸當(dāng)中，這就使得幼兒園教師會(huì)不自覺(jué)地進(jìn)行“印象整飾”以維持在幼兒面前的良好形象，這進(jìn)一步增加了他們產(chǎn)生道德焦慮的可能。這種類型的道德焦慮是由教師的職業(yè)特點(diǎn)帶來(lái)的。帶有一定的恒定性。
二、如何緩解幼兒園教師的道德焦慮
幼兒園教師職業(yè)道德的社會(huì)屬性不是由教師個(gè)體建構(gòu)出來(lái)的，而是一種社會(huì)價(jià)值觀念內(nèi)化的結(jié)果。從心理學(xué)角度來(lái)講，“焦慮”一詞本身并不帶有特別的價(jià)值評(píng)判意義，只是在不同的程度上可能對(duì)人的身心健康產(chǎn)生一定的影響。從焦慮的價(jià)值指向來(lái)看，大致可以分為積極性焦慮和消極性焦慮兩種。積極性焦慮是一種適度的焦慮狀態(tài)，它可以激活個(gè)體生理和心理最大限度的潛能，并促使個(gè)體做出積極的主觀努力來(lái)改變環(huán)境或改變自己以解決問(wèn)題。消極性焦慮是指一種過(guò)度的焦慮狀態(tài)，它會(huì)導(dǎo)致個(gè)體出現(xiàn)種種不良心理反應(yīng)：攻擊的欲望和行為，自責(zé)的行為，逃避社會(huì)，注意力不集中，記憶力下降，思路不清晰，難以做出決定等。消極性焦慮對(duì)個(gè)體人格的健康發(fā)展也有一定的負(fù)面影響，嚴(yán)重的還會(huì)影響到個(gè)體的生理健康。因此，我們應(yīng)該辯證地看待幼兒園教師的道德焦慮。對(duì)可能產(chǎn)生消極性后果的道德焦慮，可以考慮從以下幾個(gè)方面加以引導(dǎo)，以有效緩減焦慮程度。
1 構(gòu)建專業(yè)協(xié)會(huì)，健全職業(yè)倫理
社會(huì)對(duì)幼兒園教師的道德要求更多的是一種經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)，而非專業(yè)倫理限定。從哲學(xué)上講，倫理和道德在意義上有相關(guān)，但各有不同。倫理范疇側(cè)重于社會(huì)，強(qiáng)調(diào)客觀;道德范疇側(cè)重于個(gè)體，強(qiáng)調(diào)主觀內(nèi)在操守。長(zhǎng)期以來(lái)。我們將幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)倫理要求與個(gè)人的道德水準(zhǔn)完全等同起來(lái)或有所混淆了，出現(xiàn)“私德公德化”的傾向。事實(shí)
上，教師道德本質(zhì)上屬于職業(yè)道德范疇，因此有必要從教師的角度出發(fā)，通過(guò)教師專業(yè)組織明確專業(yè)倫理規(guī)范，將對(duì)幼兒園教師抽象的道德要求轉(zhuǎn)化為具體的倫理規(guī)范。以美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)(NEA)為例，作為成立最早、規(guī)模最大的全國(guó)性教師專業(yè)組織，該協(xié)會(huì)早在20世紀(jì)20年代就針對(duì)教師的理想標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，并于1929年頒布了《專業(yè)教學(xué)倫理規(guī)范》。后經(jīng)三次修訂，于20世紀(jì)60年代更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，受到了多數(shù)教育工作者的贊同。20世紀(jì)60年代后期，因受“教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)”理念的影響，該協(xié)會(huì)又對(duì)《教育專業(yè)倫理規(guī)范》進(jìn)行了第四次修訂，并于1975年重新頒布，此后，該規(guī)范成為美國(guó)教師專業(yè)倫理的核心綱領(lǐng)。
需要注意的是，專業(yè)倫理的建設(shè)應(yīng)該具有層次性。黃向陽(yáng)指出，從道德層次來(lái)看，可以分為道德理想、道德原則、道德規(guī)則。道德理想是希望個(gè)體達(dá)到的最高道德境界;道德規(guī)則是必須遵守的強(qiáng)制性道德要求;道德原則是一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求。道德理想具有激勵(lì)和指導(dǎo)功能;道德原則具有指導(dǎo)功能;道德規(guī)則則具有約束功能。幼兒園教師的專業(yè)倫理建設(shè)應(yīng)重在道德規(guī)則和道德原則的確定上。有學(xué)者通過(guò)中、美師德要求比較發(fā)現(xiàn)，美國(guó)職業(yè)倫理規(guī)范條目不多，表述上多采用限制性語(yǔ)言(“不準(zhǔn)”“不得”之類)，可見對(duì)教師要求定調(diào)不高，較少理想主義色彩，這與我國(guó)要求教師做完人和社會(huì)楷模的道德要求形成鮮明的對(duì)比。教師專業(yè)倫理的建構(gòu)必須處理好上述各種關(guān)系，并把握各個(gè)層次不同的要求和分寸，堅(jiān)持崇高倫理和底線倫理的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)倫理規(guī)范的完整性和可操作性。
2 加強(qiáng)教育立法，確定行為底線
如前所述，一方面社會(huì)對(duì)幼兒園教師提出了種種道德要求，另一方面教師卻沒(méi)有行為的具體指南。一直以來(lái)，我們對(duì)教師的道德要求具有抽象性、模糊性等特點(diǎn)。因此，我們有必要借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)教育立法，確定幼兒園教師的行為底線，以改變現(xiàn)實(shí)中幼兒園教師道德要求“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面。以美國(guó)、加拿大等國(guó)為例，其師德規(guī)范以法律為準(zhǔn)繩。對(duì)教師行為的要求基本上就是對(duì)普通公民的要求。從某種意義上說(shuō)，這些國(guó)家的師德規(guī)范是結(jié)合教師行業(yè)特點(diǎn)、憲法所賦予公民的各種權(quán)利制定出來(lái)的定教師在工作中處理各種人際關(guān)系的行為準(zhǔn)則。身份平等、尊重各類服務(wù)對(duì)象是這些準(zhǔn)則的精神實(shí)質(zhì)，它們體現(xiàn)在教師與學(xué)生、教師與同事、教師與家長(zhǎng)等多種關(guān)系中?？梢哉f(shuō)，它們幾乎全部的師德規(guī)范都是由公民權(quán)利派生出來(lái)的。反觀我國(guó)師德的要求，在很大程度上是基于社會(huì)習(xí)俗對(duì)教師的人格期待，而非源于法律提出的，因此形成了似乎對(duì)師德的要求再高也不過(guò)分的思維定勢(shì)。因此，我們有必要廣泛而深入地思考以什么為依據(jù)制定我國(guó)師德標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。從這個(gè)意義上講，加強(qiáng)教育立法，確定幼兒園教師的行為底線已成為當(dāng)務(wù)之急。通過(guò)立法，讓幼兒園教師明確哪些行為是一定不可為的，這對(duì)其實(shí)際工作更有指導(dǎo)性意義，也能夠在一定程度上緩解他們當(dāng)前遭遇的道德焦慮。
3 進(jìn)行心理疏導(dǎo)，釋放焦慮情緒
毋庸諱言，當(dāng)前幼兒園教師普遍有道德焦慮，只是程度輕重不同而已。幼兒教育屬于非學(xué)歷、非義務(wù)教育，因此作為服務(wù)對(duì)象，家長(zhǎng)的意見和要求對(duì)幼兒園教師而言具有舉足輕重的意義。為了幼兒園的生存發(fā)展，為了獲得良好的社會(huì)聲譽(yù)，教師會(huì)在不自覺(jué)中將種種外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)滲透到自身的教育教學(xué)工作中去，久而久之容易形成一種無(wú)奈與妥協(xié)的習(xí)慣，這無(wú)疑對(duì)其產(chǎn)生道德焦慮提供了外部的催化條件。作為幼兒園管理者，有必要通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)幼兒園教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)，幫助其釋放焦慮情緒。例如，幼兒園可以經(jīng)常開展一些有益于教師情緒健康的集體活動(dòng)，比如舉辦關(guān)于教師情緒保健與調(diào)節(jié)的專題講座等，以提高每一位教師的情緒認(rèn)知與情緒調(diào)節(jié)能力，幫助教師減輕心理負(fù)擔(dān)，釋放工作中淤積的消極情緒;可以通過(guò)良好的幼兒園組織文化建設(shè)，營(yíng)造強(qiáng)烈的集體主義氣氛，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神，以降低教師在工作中因身份和歸屬問(wèn)題而產(chǎn)生的焦慮，促使教師找到心理安全感和組織歸屬感;可以通過(guò)良好溝通機(jī)制的建設(shè)，促使幼兒園管理者、家長(zhǎng)、教師之間開展良好的溝通協(xié)調(diào)工作，以減少因價(jià)值觀差異而帶來(lái)的道德焦慮。當(dāng)然，幼兒園教師也應(yīng)該不斷提高自我道德修養(yǎng)，不斷追求自我專業(yè)發(fā)展，以此增強(qiáng)處理各種問(wèn)題的能力，減少由于自身原因而出現(xiàn)的道德焦慮。
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