哲學(xué)教育關(guān)系方面論文

　　哲學(xué)是一門(mén)關(guān)于思維的科學(xué),哲學(xué)教育不是要培養(yǎng)某種專門(mén)人才,而是培養(yǎng)人本身,即 使人作為人能夠成為人。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家搜集整理的關(guān)于哲學(xué)教育關(guān)系方面論文的內(nèi)容，歡迎大家閱讀參考!

　　哲學(xué)教育關(guān)系方面論文篇1

　　淺析教育與哲學(xué)

　　一、當(dāng)前教育存在的問(wèn)題

　　近年來(lái)教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)，發(fā)展突飛猛進(jìn)，尤其在高等教育領(lǐng)域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產(chǎn)業(yè)大整形，我們?nèi)缤蒙碓谝环N氣勢(shì)恢弘的教育振興氣氛里，以至對(duì)教育目標(biāo)、教育理念這類“細(xì)枝末節(jié)”上的事情卻是忽略了。教育機(jī)構(gòu)千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當(dāng)年那句“大學(xué)非謂大樓，謂大師也”已經(jīng)被人引用濫了。大樓林立，大師缺失，正一語(yǔ)道破當(dāng)代教育的硬傷。在教育者的教育實(shí)踐領(lǐng)域，近些年的教學(xué)改革在個(gè)別學(xué)?；虿糠终n程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說(shuō)有什么突破性進(jìn)展，多數(shù)教育者依舊偏執(zhí)于教學(xué)技術(shù)手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。教育的這番處境也不是惟有在中國(guó)存在，其他國(guó)家也存在同樣的問(wèn)題。

　　伴隨社會(huì)分工越趨繁細(xì)，對(duì)教育學(xué)科和機(jī)構(gòu)設(shè)置都提出了專業(yè)化要求;隨著專業(yè)化程度提高，專業(yè)劃分越來(lái)越細(xì)，專業(yè)與專業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專業(yè)化的社會(huì)分工和學(xué)校教育必然導(dǎo)致原來(lái)追求“最高知識(shí)”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會(huì)土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識(shí)人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專業(yè)化社會(huì)分工的追逐者和社會(huì)無(wú)思想的推波助瀾者。學(xué)生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出，教育為一個(gè)異化的目標(biāo)而存在，教育資源和教育機(jī)會(huì)的分配、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。由此，我們不難理解人文學(xué)科在夾縫中求生的艱難。而事實(shí)上，教育作為人性的一部分，不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟(jì)目標(biāo)服務(wù)，也必須以現(xiàn)實(shí)個(gè)體人性為目標(biāo)。前者僅僅是教育實(shí)踐的附加值，后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價(jià)值目標(biāo)。在這種情形下，學(xué)校和教師仍然沾沾自喜向外界夸耀自己輸送了多少合格的人才，顯然教育在這種現(xiàn)狀中無(wú)法獲得真正的“自識(shí)”，教育者在判斷教育是否成功的價(jià)值認(rèn)知上是不足的。

　　二、哲學(xué)在教育改革中的地位

　　哲學(xué)是存在的追問(wèn)，永不停歇的追問(wèn)使得哲學(xué)最關(guān)心的那些重大問(wèn)題歷久彌新，也使哲學(xué)成為一種證明其合法性的活動(dòng)，因而向自明性開(kāi)戰(zhàn)成為哲學(xué)的前年自識(shí)。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，哲學(xué)被賦以優(yōu)先性、整全性和普遍性的地位，所以在哲學(xué)的開(kāi)端處――亞里士多德的學(xué)科體系中，哲學(xué)處于一個(gè)基礎(chǔ)位序上，哲學(xué)就是物理學(xué)，哲學(xué)就是倫理學(xué)，哲學(xué)就是科學(xué)。

　　當(dāng)然，我們并不能將教育的使命和責(zé)任完全落實(shí)到哲學(xué)以及哲學(xué)教育當(dāng)中，如果這樣做，也正迎合了公眾對(duì)哲學(xué)在功能上的過(guò)分關(guān)注而失去方向的期待感，哲學(xué)從來(lái)就不具備如此能力。哲學(xué)于我們今天探討教育問(wèn)題時(shí)最大的助益起到警惕作用，以此來(lái)達(dá)到教育的自我認(rèn)識(shí)。

　　三、教育與哲學(xué)的關(guān)系

　　哲學(xué)和教育的關(guān)系可以理解為理論與實(shí)踐的關(guān)系。作為理論的哲學(xué)來(lái)源于實(shí)踐，其中包括教育實(shí)踐活動(dòng);但哲學(xué)一旦形成后，又對(duì)實(shí)踐起著重要指導(dǎo)作用，引導(dǎo)實(shí)踐朝正確的方向發(fā)展。于是，在理論和實(shí)踐關(guān)系背景下，哲學(xué)與教育的關(guān)系得到了一種合理的詮釋，即哲學(xué)是教育活動(dòng)具有明確目的性的理論依據(jù)，而教育則是哲學(xué)指導(dǎo)下的一種實(shí)踐活動(dòng)。而且，關(guān)于哲學(xué)與教育的關(guān)系，杜威給我們做了很好的總結(jié)：“如果我們?cè)敢獍呀逃暈樗茉炖碇呛颓榫w的基本素質(zhì)的過(guò)程，哲學(xué)也可以定義為教育的一般理論。”這就指明了教育需要哲學(xué)思想的引導(dǎo)，在人的素質(zhì)教育中尤其如此。

　　1哲學(xué)對(duì)教育的影響

　　哲學(xué)觀影響著教育觀，哲學(xué)思維方式影響著教育科研的思維方式。

　　從歷史上看，在教育思想領(lǐng)域具有建樹(shù)的教育家，大部分出身于哲學(xué)家。如中國(guó)古代的孔子、孟子，西方古代的蘇格拉底、柏拉圖。在近代，西方教育理論譜系也幾乎都是哲學(xué)家的貢獻(xiàn)。如斯賓塞，是19世紀(jì)中葉實(shí)證主義哲學(xué)的主要代表人物。他的實(shí)證主義哲學(xué)觀，深刻地影響他對(duì)教育問(wèn)題的看法。所以在《教育論》一書(shū)中，斯賓塞提出了著名的實(shí)科教育思想，這一思想就是基于他的實(shí)證主義哲學(xué)觀。在這一教育思想中，他認(rèn)為，在所有知識(shí)中，科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，主張將自然科學(xué)知識(shí)納入學(xué)校教育內(nèi)容之中，徹底改變西方傳統(tǒng)文科教育，從而，為資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的繁榮準(zhǔn)備了良好的人才基礎(chǔ)，可以說(shuō)，斯賓塞的教育價(jià)值觀鑄造了西方教育重視科學(xué)的新傳統(tǒng)。所以，無(wú)論在東方還是在西方，在古代還是在現(xiàn)代，離開(kāi)了哲學(xué)家對(duì)教育的貢獻(xiàn)，教育的思想和理論差不多是空白的。而且哲學(xué)的轉(zhuǎn)向即會(huì)推進(jìn)哲學(xué)中關(guān)于人的問(wèn)題的思考，從而產(chǎn)生了關(guān)于人的問(wèn)題的觀念，這些觀念的變革，也自然引起了教育中對(duì)人的問(wèn)題的看法，同時(shí)改變教育的思想和觀念。

　　2教育對(duì)哲學(xué)的貢獻(xiàn)

　　中國(guó)古代的哲學(xué)家大都是教育家，以從事教育活動(dòng)為自己研究哲學(xué)的基本途徑。而中國(guó)古代哲學(xué)思想，在相當(dāng)大的成分上都是教育思想。就拿古代哲學(xué)家孔子來(lái)說(shuō)，他同時(shí)也是教育家。所以，哲學(xué)家們一方面通過(guò)對(duì)教育的思考來(lái)表達(dá)他們的基本哲學(xué)信念，另一方面又通過(guò)實(shí)施教育來(lái)檢驗(yàn)他們的哲學(xué)思想。在西方思想史上，也有類似情況。杜威曾說(shuō)過(guò)，歐洲哲學(xué)思想是由教育發(fā)源的，從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到康德、黑格爾等人，無(wú)一不是以教育為陣地來(lái)研究、傳播其哲學(xué)思想。“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”，從這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，所有的有實(shí)踐關(guān)懷的哲學(xué)家都同時(shí)應(yīng)該是教育家。即使是嚴(yán)格意義上的哲學(xué)家康德，也開(kāi)過(guò)“教育學(xué)講座”。所以說(shuō)，哲學(xué)思想的進(jìn)化也離不開(kāi)教育這種人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)，如果沒(méi)有教育，那么這些哲學(xué)家們的哲學(xué)思想就無(wú)從談起了。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]王景哲學(xué)與教育[J]教書(shū)育人：高教論壇-2007年5期.

　　[2]羅比?，F(xiàn)代哲學(xué)[J] 哲學(xué)與教育――或：哲學(xué)還有何用處?

　　[3]李長(zhǎng)偉哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)[J]淺解實(shí)踐哲學(xué)與教育學(xué)之緣――兼論教育學(xué)的生存困境.

　　[4] 馬翠芬 煙臺(tái)師范學(xué)院學(xué)報(bào)[J] 試論馬克思主義哲學(xué)與教育研究方法論的關(guān)系.

　　[5]王宜鵬 教育與職業(yè)[J]近年來(lái)我國(guó)教育哲學(xué)研究綜述.

　　[6] 熊士榮江西教育學(xué)院學(xué)報(bào)[J] 科學(xué)哲學(xué)對(duì)科學(xué)教育理論構(gòu)件的價(jià)值. 2007.4

　　哲學(xué)教育關(guān)系方面論文篇2

　　談后現(xiàn)代主義哲學(xué)與教育

　　后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)50年代末、60年代初在歐洲大陸興起的一種社會(huì)文化思潮，在后現(xiàn)代主義的旗幟下聚集了眾多的思想派別，把它們聯(lián)系起來(lái)的是一種共同的思維方式，這種思維方式就是后現(xiàn)代主義思維方式。其最突出的特征有三個(gè)方面：反思現(xiàn)代性、多元化思維和否定性思維。反思現(xiàn)代性的特點(diǎn)是反理性、反中心性、反同一性、反整體性、反確定性;多元文化思維的特點(diǎn)是肯定世界的多樣性和認(rèn)識(shí)的差異性，倡導(dǎo)人們從不同的視角理解世界;否定性思維的特點(diǎn)是對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行否定和批判。

　　后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生有其特定的社會(huì)背景和理論來(lái)源。其社會(huì)背景主要是文化的大眾化、消費(fèi)化，科學(xué)和理性的工具化等。其理論來(lái)源主要是西方哲學(xué)中反形而上學(xué)的傾向、社會(huì)批判理論、解釋學(xué)以及尼采、海德格爾和維特根斯坦等人的思想。

　　一、關(guān)于教育目的

　　吉魯是教育哲學(xué)中后現(xiàn)代批判理論的主要代表人物。吉魯結(jié)合批判理論和后現(xiàn)代主義理論的一些觀點(diǎn)和方法，創(chuàng)立了“邊界教育學(xué)”。吉魯認(rèn)為，教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)批判能力，使學(xué)生建立起社會(huì)責(zé)任觀，了解自己和他人以及自己與他人之間的關(guān)系，并在此過(guò)程中形成對(duì)自身的認(rèn)同，同時(shí)也形成對(duì)不同文化背景下有不同價(jià)值觀的他人的認(rèn)同。教育的目的在于使人們從被壓迫中解放出來(lái)。

　　麥克萊倫發(fā)展了批判教育學(xué)，他認(rèn)為人們應(yīng)該通過(guò)教育認(rèn)識(shí)社會(huì)、了解社會(huì)，提升社會(huì)地位，獲得社會(huì)權(quán)力。麥克萊倫用這樣的方法表達(dá)自己的觀點(diǎn)：教育應(yīng)該賦予個(gè)人和社會(huì)以權(quán)力。

　　博維斯主張建立一個(gè)以生態(tài)為本的教育，其教育目的在于強(qiáng)調(diào)建立一種文化與社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)。生態(tài)意識(shí)即使人與自然間建立一種和諧的關(guān)系，并在其關(guān)系上形成一種人與環(huán)境和諧相處的社會(huì)文化背景。教育應(yīng)該把人培養(yǎng)成為社會(huì)共同體和自然共同體的合格成員。

　　二、關(guān)于課程

　　多爾是具有建設(shè)性后現(xiàn)代主義傾向的學(xué)者，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，建構(gòu)主義的課程是透過(guò)參與者的行為和交互作用形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。多爾設(shè)想出4R的后現(xiàn)代主義課程的標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。豐富性即課程的深度、意義的層次和課程的多種可能性或多種解釋。循環(huán)性即旨在發(fā)展能力的開(kāi)放式框架的課程。關(guān)聯(lián)性指的是課程內(nèi)部的結(jié)構(gòu)聯(lián)系和外部的文化聯(lián)系。嚴(yán)密性是指概念的重新界定，嚴(yán)密性與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起。

　　布洛克也是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的學(xué)者，他認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校和課程為學(xué)生提供的是固定的、一成不變的道路，總是引導(dǎo)學(xué)生往特定的方向前進(jìn)。他主張，課程不是一個(gè)與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關(guān)的問(wèn)題，也不是一種運(yùn)動(dòng)——沿著一條由別人所規(guī)定的路線向前走，而是我們可以由自己在該路上的位置來(lái)確定自己。

　　三、關(guān)于教學(xué)

　　后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教學(xué)與課程不應(yīng)該是分離的，課程知識(shí)應(yīng)該與學(xué)生的日常生活相結(jié)合。后現(xiàn)代主義把教學(xué)過(guò)程理解為對(duì)話的過(guò)程，即思想和語(yǔ)言的交流。教學(xué)的目的不是單純地教給學(xué)生特定的知識(shí)，而應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生除知識(shí)以外的其他方面的價(jià)值。教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程，是學(xué)生主動(dòng)獲取信息和自我教育的建構(gòu)的過(guò)程。教學(xué)要注重師生之間的平等對(duì)話，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的差異，提倡因材施教，同時(shí)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。

　　四、關(guān)于教師角色

　　吉魯大力提倡將教師看作是“文化工作者”的批判教育學(xué)，他認(rèn)為教師是“有改革能力的知識(shí)分子”，扮演著特殊的政治和社會(huì)角色。教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地教給學(xué)生知識(shí)，而是用他所有的知識(shí)幫助學(xué)生理解各種意識(shí)形態(tài)、權(quán)力和知識(shí)之間的關(guān)系，因?yàn)榻處煹奶厥饨巧?，教師能夠?chuàng)造出社會(huì)意識(shí)形態(tài)和社會(huì)實(shí)踐。學(xué)生通過(guò)教師的幫助而培養(yǎng)社會(huì)批判能力，能夠?qū)W(xué)校教育與文化、歷史和政治聯(lián)系在一起，從而最終解放自己。

　　在利奧塔看來(lái)，后現(xiàn)代時(shí)期知識(shí)的本質(zhì)不再是以往主張的信念、真理性的東西以及某些技能，如果可以用一個(gè)詞來(lái)描述知識(shí)的本質(zhì)的話，那這個(gè)詞就是“信息”。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，教師的任務(wù)是教學(xué)生掌握信息的方法與規(guī)則，不再是對(duì)學(xué)生的個(gè)人訓(xùn)練。

　　多爾認(rèn)為，教師是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但他僅僅是學(xué)習(xí)共同體中的一個(gè)平等的成員，是“平等中的首席”。包華士認(rèn)為，教室是一個(gè)觀念生態(tài)圈，也是一個(gè)權(quán)力生態(tài)圈，教師是看守這個(gè)生態(tài)圈的管理員。羅蒂認(rèn)為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想象力，教師必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話。博維斯也很關(guān)注師生互動(dòng)，他認(rèn)為學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化中發(fā)揮了重要的作用，教師在這個(gè)過(guò)程中幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解社會(huì)，形成自身的感知。

　　五、對(duì)教育中后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)

　　后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，對(duì)生活在社會(huì)邊緣的人們進(jìn)行研究是有價(jià)值的，這種研究不僅能夠?qū)v史和文化有所貢獻(xiàn)，而且邊緣人群的敘事內(nèi)容能夠被納入到教育情境和課程范圍當(dāng)中來(lái)，這些都可以幫助學(xué)生理解那些常常影響個(gè)人和社會(huì)福祉的社會(huì)分層。由此看來(lái)，后現(xiàn)代主義能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)于不同文化和社會(huì)差異的理解和認(rèn)識(shí)，從而產(chǎn)生對(duì)自身和社會(huì)更深的認(rèn)同感，形成社會(huì)責(zé)任感。

　　后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)教育的政治性，促使學(xué)生深入了解政治，培養(yǎng)學(xué)生的政治敏感性，使學(xué)生成長(zhǎng)為政治共同體的合格成員。這有助于學(xué)生反抗壓迫，爭(zhēng)取相應(yīng)的社會(huì)權(quán)力，最終解放自己。

　　后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)師生的平等對(duì)話，有助于提高學(xué)生的地位和主體性，促使學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)和其他信息，促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)自身的認(rèn)同。

　　后現(xiàn)代主義一般呈現(xiàn)出反傳統(tǒng)的姿態(tài)，懷疑知識(shí)、懷疑真理，但是這樣可能會(huì)走向極端，可能會(huì)導(dǎo)致一種文化虛無(wú)主義，使人類看不見(jiàn)人生意義和目的，喪失對(duì)事物評(píng)判的一般標(biāo)準(zhǔn)。

　　后現(xiàn)代主義者最強(qiáng)烈的道德品質(zhì)之一是對(duì)人類差異和壓迫的敏感性，但是，在稱頌人類差異的過(guò)程中，后現(xiàn)代主義似乎忽略了重要的共性。對(duì)共性的忽略可能導(dǎo)致對(duì)整體的分裂。整個(gè)人類社會(huì)是一個(gè)整體，雖然不同國(guó)家、不同民族、不同地區(qū)，甚至每個(gè)人都有很大差異，但是人類更多的是作為人類的共性和普遍性。忽略人類的共性可能會(huì)導(dǎo)致人們忽略自身所處的危險(xiǎn)，后現(xiàn)代主義思想可能誤入消極理念論的歧途。

　　后現(xiàn)代主義對(duì)教育的看法和觀點(diǎn)為教育注入了新鮮血液，給教育帶來(lái)新的元素，也給教育者很大的啟示，但是在教育實(shí)踐中不能不加取舍直接運(yùn)用，應(yīng)根據(jù)教育的實(shí)際狀況選取合適的觀點(diǎn)和方法，從而促進(jìn)教育更好地發(fā)展。

　　【參考文獻(xiàn)】

　　[1]劉復(fù)興. 后現(xiàn)代教育思維的特征與啟示[J].山東師大學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2001(4).

　　[2]陸有銓. 躁動(dòng)的百年[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997：170.

　　[3](美)奧茲門(mén)，克萊威爾著，石中英，鄧敏娜等譯. 教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：343.

　　[4]陸有銓. 躁動(dòng)的百年[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997：171.

　　[5]謝登斌. 多爾后現(xiàn)代主義課程理論探析[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2001(9).

　　[6]汪霞. 布洛克的后現(xiàn)代課程觀探析[J].比較教育研究，2003(2).

　　[7](美)奧茲門(mén)，克萊威爾著，石中英，鄧敏娜等譯. 教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M]. 北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：348.

　　[8]陸有銓. 躁動(dòng)的百年[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997：172.

　　[9](美)奧茲門(mén)，克萊威爾著，石中英，鄧敏娜等譯. 教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：345.

　　[10]董海霞. 簡(jiǎn)論后現(xiàn)代主義教育觀[J].長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)報(bào)，2006(11).

　　[11](美)奧茲門(mén)，克萊威爾著，石中英，鄧敏娜等譯. 教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：351.