教育哲學(xué)論文作業(yè)
教育哲學(xué)論文作業(yè)
教育哲學(xué)的意義就在于它是一種探詢教育價(jià)值應(yīng)然的學(xué)術(shù)，它通過(guò)心靈的啟發(fā)而達(dá)到受教育者追求美好生活的應(yīng)然愿望，培養(yǎng)個(gè)體成為有獨(dú)立人格并有承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的時(shí)代精神。下文是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于教育哲學(xué)論文作業(yè)的例文，歡迎大家閱讀參考!
教育哲學(xué)論文作業(yè)篇1
論當(dāng)代教育哲學(xué)的“問(wèn)題哲學(xué)”轉(zhuǎn)向
摘要：知識(shí)論傾向、演繹式思維以及問(wèn)題意識(shí)的缺乏，既是當(dāng)下教育哲學(xué)危機(jī)之表現(xiàn)，也是其產(chǎn)生之原因。而教育哲學(xué)之拯救，迫切需要教育哲學(xué)深刻的范式轉(zhuǎn)換。直面問(wèn)題是中國(guó)教育哲學(xué)當(dāng)下最高意義的范式轉(zhuǎn)換。“問(wèn)題”對(duì)于教育哲學(xué)的優(yōu)先性關(guān)涉教育哲學(xué)的本性。走向問(wèn)題的教育哲學(xué)既意味著某種實(shí)踐論的取向、文化哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)的取向，也意味著生活世界的取向。
關(guān)鍵詞：教育;教育哲學(xué);問(wèn)題哲學(xué)
任何一個(gè)教育哲學(xué)研究工作者都無(wú)法對(duì)當(dāng)前中國(guó)教育哲學(xué)的“不在狀態(tài)”置若罔聞。當(dāng)下的教育哲學(xué)仍未走出本質(zhì)主義根深蒂固的思維定式，它既無(wú)力改造現(xiàn)實(shí)，也弱于對(duì)日趨復(fù)雜的教育問(wèn)題反思與批判。教育哲學(xué)如果仍然期許有所價(jià)值就必須直面思想內(nèi)部以及社會(huì)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，而這意味著教育哲學(xué)需要一次深刻的范式轉(zhuǎn)型以自我救贖。
一、教育哲學(xué)的危機(jī)
或許沒(méi)有哪一個(gè)詞像“危機(jī)”一樣更能引起人文社會(huì)科學(xué)研究者的無(wú)限遐想了。然而，吊詭的是，一方面是對(duì)“危機(jī)”的過(guò)度詮釋，一方面是對(duì)“危機(jī)”的虛與委蛇，危機(jī)的知性論證并未真正觸及內(nèi)在的焦慮，而焦慮本身也并非理性的真誠(chéng)。“危機(jī)”可以是問(wèn)題，也可以是問(wèn)題的產(chǎn)物，直面當(dāng)下教育哲學(xué)的危機(jī)，也就是對(duì)當(dāng)下教育哲學(xué)的精神狀況進(jìn)行理性的反思與批判。教育哲學(xué)作為一種“研究”，既是對(duì)其研究對(duì)象的理論自覺(jué)，也是對(duì)其研究對(duì)象言說(shuō)方式的運(yùn)用。所謂教育哲學(xué)的危機(jī)，由此也就表現(xiàn)為教育哲學(xué)研究對(duì)象的選擇與言說(shuō)方式的取用這兩方面的危機(jī)，說(shuō)到底，是教育哲學(xué)“思維方式”的危機(jī)。
首先，教育哲學(xué)的危機(jī)表現(xiàn)為求真思維的知識(shí)論化的危機(jī)。知識(shí)論是中國(guó)教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型最為厚重的歷史堿殼。教育哲學(xué)向來(lái)以求教育之“真理”為己任，并以此作為教育實(shí)踐的價(jià)值規(guī)約。這種知識(shí)論的求“真”意識(shí)并非沒(méi)有意義，而且也正是這種求真意識(shí)成就了教育哲學(xué)的學(xué)科特性和自我認(rèn)同。但問(wèn)題恰恰出在教育哲學(xué)對(duì)“真理”的想人非非上。當(dāng)教育哲學(xué)宣稱其終極使命在于尋獲教育發(fā)展的普遍規(guī)律和一勞永逸的解釋框架時(shí)，教育哲學(xué)就有可能變成一種純粹的修辭學(xué)的暴力。
知識(shí)論化的教育哲學(xué)有三個(gè)難解的矛盾：
一是教育的普遍真理作為一種理念上的“預(yù)設(shè)”，其來(lái)源究竟是邏輯的構(gòu)造還是生活?如果其來(lái)源是邏輯的自我演化，如同黑格爾所認(rèn)為的那樣，那么它將失去對(duì)生活問(wèn)題解釋的效力;如果其來(lái)源是生活，那么一個(gè)未經(jīng)生活檢驗(yàn)的先驗(yàn)構(gòu)造又如何可能?當(dāng)教育哲學(xué)消滅了對(duì)普遍真理的懷疑，其立場(chǎng)也就弱于懷疑;
二是就真理而言，如果教育哲學(xué)已經(jīng)宣稱它找到了所謂教育的真理，那么對(duì)真理的占有恰恰意味著對(duì)真理的終結(jié)，從而也就消解了教育哲學(xué);
三是即便我們以不可思議的機(jī)遇找到了教育的普遍真理，我們又何以能夠知道我們尋獲的這一真理不多不少正好是教育的普遍真理?知識(shí)論是渴望邏輯化并乞靈于邏輯的，然僅就邏輯而言，鑒于我們的認(rèn)識(shí)能力，如康德所認(rèn)為的那樣，知識(shí)論也具有難以解脫的悖論性質(zhì)。
受近代形而上學(xué)(邏各斯中心主義)的影響，我國(guó)教育哲學(xué)一直致力于普遍必然性的確立。但這種對(duì)教育本質(zhì)絕對(duì)優(yōu)先性的確信卻對(duì)其邏輯上的內(nèi)在糾結(jié)以及歷史文化實(shí)踐的強(qiáng)大挑戰(zhàn)完全無(wú)能為力。一方面，
以絕對(duì)同一性為核心的理性體系為了回避論證的無(wú)限循環(huán)而不得不最終乞靈于信仰從而走向它的反面;另一方面，傳統(tǒng)理性主義似乎也無(wú)法有效地解釋后工業(yè)時(shí)代所帶來(lái)的倫理價(jià)值、宗教信仰以及政治文化觀念、日常生活方式的巨大變形?？傮w性的壓迫沒(méi)有阻擋住差異的蔓延，理性的承諾也不斷暴露出其無(wú)力和虛假。對(duì)本質(zhì)之光的智性真誠(chéng)并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)陰影的撲朔迷離，表面平靜的原理式尋求下面則隱藏著教育實(shí)踐非邏輯的滾滾暗流。糾纏于概念的教育哲學(xué)無(wú)視教育事實(shí)，雖然它用一個(gè)幻覺(jué)的本質(zhì)建構(gòu)了一個(gè)霸權(quán)式的基礎(chǔ)主義，但對(duì)細(xì)節(jié)和差異的忽視卻使其走向了能指的飄浮。對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的批判在羅蒂那里就表現(xiàn)為對(duì)作為自然之鏡的人心的消解和摧毀，他在其代表作《哲學(xué)和自然之鏡》中明確提出：“本書的目的在于摧毀讀者對(duì)‘心’的信任，即把心當(dāng)作某種人們應(yīng)對(duì)其具有‘哲學(xué)’觀的東西這種信念;摧毀讀者對(duì)‘知識(shí)’的信任，即把知識(shí)當(dāng)作是某種應(yīng)當(dāng)具有一種‘理論’和具有‘基礎(chǔ)’的東西這種信念;摧毀讀者對(duì)康德以來(lái)人們所設(shè)想的‘哲學(xué)’的信任。”
這也是整個(gè)后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)所致力的教育哲學(xué)回歸事物本身的范式轉(zhuǎn)換。教育哲學(xué)關(guān)注教育應(yīng)該是什么的真理性知識(shí)雖然具有其合法性及合理性基礎(chǔ)，但如果這些真理性知識(shí)拒絕了對(duì)教育究竟是什么的現(xiàn)實(shí)觀照，而將教育真理等同于概念或邏輯的游戲，那么我們?cè)绞钦劶敖逃?，那么我們離教育自身就越遠(yuǎn)。真理可以是真相，但沒(méi)有真相也就無(wú)所謂真理。古希臘哲學(xué)相信生活問(wèn)題可以通過(guò)知識(shí)問(wèn)題來(lái)解決，因此試圖通過(guò)理性從各種意見(jiàn)中分辨出無(wú)可置疑的真理來(lái)。然而事實(shí)上真正可靠的真理只不過(guò)是理性對(duì)自身的邏輯表達(dá)，而不是對(duì)事實(shí)的表達(dá)。理性的有限性決定了不存在一個(gè)能夠超越意見(jiàn)世界的真理世界。這是懷疑論從美諾到休謨?cè)俚骄S特根斯坦的有力論證。
其次，教育哲學(xué)的危機(jī)還表現(xiàn)在教育哲學(xué)研究的思維方式上。教育哲學(xué)從固步自封到不斷地從域外汲取各種思想資源從而推動(dòng)自身的發(fā)展，這無(wú)疑基于教育哲學(xué)的理論自覺(jué)。但由于拒絕了本土經(jīng)驗(yàn)，教育哲學(xué)的研究便出現(xiàn)了懷特海所謂的“錯(cuò)置具體感的謬誤”(the fallacy 0f misplacedconcreteness)。當(dāng)下教育哲學(xué)在清理傳統(tǒng)教育哲學(xué)的知識(shí)論范式方面確有成效。但是，當(dāng)下教育哲學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)不外是將域外研究成果“復(fù)制”到教育研究中來(lái)，它只是披上了“教育”的外衣而已。教育研究將哲學(xué)的研究成果視為某種不證而明的東西，教育哲學(xué)對(duì)這些研究成果的推廣、驗(yàn)證充其量不外是證明了某種哲學(xué)成果
在教育領(lǐng)域的適用性。如同人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的那樣，這種演繹并不提供新知識(shí)。然而當(dāng)下教育哲學(xué)研究的問(wèn)題不是它沒(méi)有提供新知識(shí)(設(shè)若如此，教育哲學(xué)只是一種無(wú)害的勞而無(wú)功)，而是當(dāng)它將哲學(xué)的研究成果復(fù)制到教育研究中的時(shí)候，它提供了一些壞的新知識(shí)(當(dāng)然這些知識(shí)并不新，只是對(duì)教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)貌似新穎而已)。原因至為簡(jiǎn)單而又隱藏至深。因?yàn)檫@些所謂“研究”完全無(wú)視教育的特殊性。當(dāng)教育哲學(xué)研究不加區(qū)別地將這些思想框架“移植”(而不是經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性的解釋)到教育領(lǐng)域中的時(shí)候，這些思想就難免水土不服。
追求教育哲學(xué)的“哲學(xué)味兒”是種危險(xiǎn)的心態(tài)，那種刻意的哲學(xué)只有表達(dá)的快感而沒(méi)有真誠(chéng)的關(guān)切。如果教育哲學(xué)研究追求的只是邏輯的縝密或語(yǔ)辭的煽情，當(dāng)下教育哲學(xué)所熱衷的宏大敘事就只不過(guò)是包裝精美的空洞無(wú)物而已。把重組偏見(jiàn)當(dāng)成思考正是當(dāng)下 教育 哲學(xué)研究必須謹(jǐn)防的精神病變。
最后，當(dāng)然也許是最重要的，教育哲學(xué)危機(jī)是教育哲學(xué)研究“問(wèn)題意識(shí)”的危機(jī)。問(wèn)題是事物之間的矛盾。問(wèn)題意識(shí)是對(duì)問(wèn)題的覺(jué)知。當(dāng)下教育哲學(xué)幾乎所有的問(wèn)題都根源于沒(méi)有明確的“問(wèn)題意識(shí)”。沒(méi)有“問(wèn)題意識(shí)”的教育哲學(xué)研究是個(gè)問(wèn)題。沒(méi)有“問(wèn)題意識(shí)”的教育哲學(xué)研究有如下幾個(gè)特點(diǎn)：一是它沒(méi)有明確的針對(duì)性，即它不是針對(duì)問(wèn)題的研究。教育的問(wèn)題有兩類，即理論問(wèn)題和 實(shí)踐問(wèn)題。教育哲學(xué)研究設(shè)若尚有價(jià)值，那么它所研究的理論問(wèn)題或?qū)嵺`問(wèn)題至少應(yīng)該是個(gè)“真問(wèn)題”。只有真問(wèn)題才有成為“課題”的價(jià)值。所謂“真”，就是在邏輯上為“真”或者在實(shí)踐上為“真”。如果教育哲學(xué)研究不首先判斷它所研究的問(wèn)題究竟是 不是一個(gè)“真問(wèn)題”，那么前提的錯(cuò)誤就會(huì)帶來(lái)一系列錯(cuò)誤。
目前教育有很多問(wèn)題，然而要發(fā)現(xiàn)一個(gè)“真問(wèn)題”卻并非易事，而教育哲學(xué)的意義就在于它能否發(fā)現(xiàn)一個(gè)“真問(wèn)題”，這正是當(dāng)下教育哲學(xué)研究的吃緊之處。二是它沒(méi)有明確的目的性，即它不知道它研究的是怎樣的一個(gè)問(wèn)題，它通過(guò)對(duì)問(wèn)題的研究試圖解決一個(gè)怎樣的問(wèn)題。當(dāng)然研究者可以通過(guò)“美諾悖論”為其研究的無(wú)目的性進(jìn)行邏輯上的辯護(hù)，但顯然邏輯上的兩難不足以成為教育實(shí)踐的指導(dǎo)或者根據(jù)。三是它沒(méi)有明確的立場(chǎng)。目前教育哲學(xué)研究的流行病是有漂亮的文字而沒(méi)有好的思想。這種書寫方式即使讀者如墜云霧之中，也反映了作者對(duì)他所研究問(wèn)題的模棱兩可。思想的立場(chǎng)是可以商榷的，不過(guò)總還是需要的，以此才有可能建立起一個(gè)交流對(duì)話的平臺(tái)。折衷的思想立場(chǎng)也是立場(chǎng)，但不能把折衷理解為互為相左的觀點(diǎn)之間的游移不定。
知識(shí)論傾向、演繹式思維以及問(wèn)題意識(shí)的缺乏，既是當(dāng)下教育哲學(xué)危機(jī)之表現(xiàn)，也是教育危機(jī)產(chǎn)生之原因。而教育哲學(xué)之拯救，迫切需要教育哲學(xué)深刻的范式轉(zhuǎn)換。當(dāng)下教育哲學(xué)在解釋現(xiàn)實(shí)時(shí)，失去了反思能力;論證現(xiàn)實(shí)時(shí)，則失去了批判能力。教育哲學(xué)只有通過(guò)范式轉(zhuǎn)換才可能獲得其明確的身份意識(shí)，而走向“問(wèn)題”，則是一個(gè)可能的方案。
二、教育哲學(xué)：?jiǎn)栴}的優(yōu)先性
當(dāng)我們將研究的視野由單純的邏輯思辨走向日常生活世界，由教育哲學(xué)完備性學(xué)說(shuō)(Comprehensive doctrine)的建構(gòu)走向不完備的粗糙現(xiàn)實(shí)，由形而上學(xué)的應(yīng)然允諾走向?qū)嵺`的實(shí)然觀照，由空洞的理想主義規(guī)劃下降到當(dāng)下的民生體驗(yàn)，由抽象的人性假設(shè)具體到個(gè)體的感性 經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)教育哲學(xué)便不得不面對(duì)一個(gè)生死存亡的范式轉(zhuǎn)換。如同當(dāng)下哲學(xué)研究將研究范式的轉(zhuǎn)換視為自覺(jué)，教育哲學(xué)目前面臨的最為急迫的問(wèn)題是如何從教育價(jià)值的超驗(yàn)論證走向歷史實(shí)在。超驗(yàn)論證并非沒(méi)有價(jià)值，但是超驗(yàn)論證的宏大敘事正逐漸使我們喪失對(duì)生活的敏感;為中國(guó)當(dāng)下的價(jià)值情勢(shì)開(kāi)出一個(gè)普遍適用的靈丹妙藥(“莫里遜氏丸”)也并非毫無(wú)價(jià)值，但這種抽象的致思方式剝奪了生活的具體與多樣性的統(tǒng)一。真正可怕的其實(shí)不是謊言，而是對(duì)那些可見(jiàn)事實(shí)有意無(wú)意的忽略。直面事實(shí)是中國(guó)教育哲學(xué)當(dāng)下最高意義的范式轉(zhuǎn)換。
哲學(xué)須有問(wèn)題意識(shí)。“哲學(xué)源于震驚”，是對(duì)“問(wèn)題”的驚奇，蘇格拉底的辯證法也是圍繞“問(wèn)題”而展開(kāi)的。從某種意義上講，沒(méi)有問(wèn)題也就沒(méi)有哲學(xué)。現(xiàn)代西方的解釋學(xué)對(duì)問(wèn)題的方法論意義作出了更為深入的分析。海德格爾認(rèn)為，追問(wèn)是思的虔誠(chéng)，追問(wèn)起源于思，而思則是對(duì)問(wèn)題的追根求源，他說(shuō)：“思想的追問(wèn)始終是對(duì)第一性的和終極的根據(jù)的尋求。為什么?因?yàn)槟澄锎嬗泻湍澄锸鞘裁?，亦即本質(zhì)的本質(zhì)現(xiàn)身，自古以來(lái)就被規(guī)定根據(jù)。就一切本質(zhì)都具有根據(jù)之特性而言，尋求本質(zhì)就是探究和建立根據(jù)。思考如此這般被規(guī)定的本質(zhì)的那種思想，根本上就是一種追問(wèn)。”伽達(dá)默爾則認(rèn)為問(wèn)題的提出開(kāi)啟了被問(wèn)的東西的存在，提問(wèn)本身就是進(jìn)行開(kāi)放。在伽達(dá)默爾看來(lái)，提問(wèn)既預(yù)設(shè)了開(kāi)放性，同時(shí)也預(yù)設(shè)了某種限制。這種提問(wèn)的“開(kāi)放性”和“某種限制”就是“問(wèn)題意識(shí)”或“問(wèn)題視域”。
“問(wèn)題”對(duì)于教育哲學(xué)的優(yōu)先性關(guān)涉教育哲學(xué)的本性。教育哲學(xué)總須是問(wèn)題之學(xué)，問(wèn)題對(duì)于教育哲學(xué)的意義或可表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：
首先，對(duì)教育問(wèn)題的追問(wèn)并非一勞永逸，而教育哲學(xué)對(duì)教育真理的尋求永遠(yuǎn)都懸而未決。這正是教育哲學(xué)與一切教育科學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，也是提問(wèn)所特有的和原始的本質(zhì)，當(dāng)然也是教育哲學(xué)的本性。因?yàn)檎軐W(xué)從其本源意義上來(lái)說(shuō)就是追求智慧而非占有它。伽達(dá)默爾在考察問(wèn)題的發(fā)生史時(shí)也強(qiáng)調(diào)了“問(wèn)題”一詞所表現(xiàn)出的懸而未決的特征。他認(rèn)為，提問(wèn)總是顯示出處于懸而未決之中的可能性，對(duì)于提問(wèn)不可能有單純?cè)囼?yàn)性的、可實(shí)現(xiàn)的態(tài)度，因?yàn)樘釂?wèn)并不是設(shè)立(Setzen)，而本身就是一種對(duì)于可能性的試驗(yàn)。因?yàn)楹茱@然，對(duì)問(wèn)題的理解并不能超越我們所處的并由此而進(jìn)行理解的歷史條件。普遍主義的、絕對(duì)主義的從而所謂的超立場(chǎng)的立場(chǎng)，只不過(guò)是一種幻覺(jué)而已。對(duì)此，伽達(dá)默爾有過(guò)精彩論述：“問(wèn)題是理性本身的產(chǎn)物，理性絕對(duì)不能期望有對(duì)問(wèn)題的完滿解決。富有意義的是，在19世紀(jì)隨著哲學(xué)問(wèn)題的直接傳統(tǒng)的消失和歷史主義的興起，問(wèn)題概念獲得了普遍的有效性——這是一個(gè)標(biāo)志，表明那種對(duì)于哲學(xué)的實(shí)際問(wèn)題的直接關(guān)系不再存在。
所以，哲學(xué)意識(shí)困惑的典型表現(xiàn)就是當(dāng)其面對(duì)歷史主義時(shí)，躲進(jìn)抽象的問(wèn)題概念里而看不到那種問(wèn)題是以怎樣的方式‘存在’的問(wèn)題。新康德主義的問(wèn)題史就是歷史主義的冒牌貨。憑借問(wèn)答邏輯來(lái)進(jìn)行的對(duì)問(wèn)題概念的批判，必然摧毀那種認(rèn)為問(wèn)題的存在猶如天上繁星一樣的幻覺(jué)。對(duì)于詮釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)的思考使問(wèn)題重新回到那些自身呈現(xiàn)的問(wèn)題和從其動(dòng)機(jī)中獲取其意義的問(wèn)題。”當(dāng)下教育哲學(xué)常奢談?dòng)篮愕膯?wèn)題，并以拒斥歷史主義來(lái)占領(lǐng)話語(yǔ)高地，此種所謂教育哲學(xué)的超越性不過(guò)是一種歷史主義的偽裝。
其次，教育哲學(xué)的追問(wèn)，并非馬馬虎虎的追問(wèn)，而是關(guān)涉教育哲學(xué)的安身立命。也就是說(shuō)，教育哲學(xué)所追問(wèn)的問(wèn)題必須是有意義的問(wèn)題。問(wèn)題本身就具有著某種意義，這一意義存在于問(wèn)題為回答所提供的啟示的方向。教育哲學(xué)所致力的就在于分析和澄清教育中的核心概念和問(wèn)題。諸如，人為什么要受教育?誰(shuí)應(yīng)該受教育?人應(yīng)該接受怎樣的教育，等等。對(duì)于這些永恒的教育問(wèn)題，教育哲學(xué)不是一勞永逸地而是為了人類的福祉和未來(lái)做出盡可能認(rèn)真的回答。每一個(gè)時(shí)代的教育哲學(xué)對(duì)這些問(wèn)題都會(huì)在特定的歷史條件下給出不同的答案，同時(shí)也對(duì)當(dāng)前的回答作出反思。
隨著追問(wèn)的不斷前行，對(duì)這些問(wèn)題回答的更開(kāi)放的視域就不斷地顯現(xiàn)出來(lái)，而教育哲學(xué)就永遠(yuǎn)處于對(duì)這些問(wèn)題的追問(wèn)之中——教育哲學(xué)不斷地進(jìn)入問(wèn)題從而獲得自身。在這一過(guò)程中，教育哲學(xué)研究必須防止高估自己的成果，因?yàn)橹挥袉?wèn)題才是場(chǎng)域和引線。面向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著面向教育事實(shí)本身，而教育哲學(xué)愈是植根于對(duì)教育事實(shí)的分析之中，就越能嶄露教育哲學(xué)之為教育哲學(xué)的本真價(jià)值。這種“工作哲學(xué)”的思考方式也就是海德格爾所概括的“現(xiàn)象學(xué)精神”。他說(shuō)：“‘現(xiàn)象學(xué)’這個(gè)名稱表達(dá)出一條原理;這條原理可以表述為：‘走向事情本身!’——這句座右銘反對(duì)一切飄浮無(wú)據(jù)的虛偽與偶發(fā)之見(jiàn)，反對(duì)采納不過(guò)貌似經(jīng)過(guò)證明的概念，反對(duì)任何偽問(wèn)題——雖然它們往往一代復(fù)一代地大事鋪張其為‘問(wèn)題’ 教育 哲學(xué)不獨(dú)為現(xiàn)象學(xué)，但教育哲學(xué)與現(xiàn)象學(xué)在對(duì)教育本真問(wèn)題的求溯上，卻具有內(nèi)在一致性。當(dāng)下教育哲學(xué)研究迫切需要的就是這樣一種“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”。
最后，教育哲學(xué)的每一次范式轉(zhuǎn)換歸根到底是研究者所思考的教育問(wèn)題以及教育問(wèn)題思考方式的轉(zhuǎn)換。從存在形態(tài)上看，當(dāng)下教育哲學(xué)有 兩種研究范式：一是追求普遍性知識(shí)的、思辨的理論哲學(xué)或意識(shí)哲學(xué)范式;一是關(guān)注生命價(jià)值和意義的 實(shí)踐哲學(xué)或 文化哲學(xué)范式。前者是形而上學(xué)的，后者是文化哲學(xué)或?qū)嵺`哲學(xué)的。形而上學(xué)雖然為“教育”提供了可資的思想依據(jù)，但是任何對(duì)教育“永恒問(wèn)題”的追問(wèn)總須是歷史與文化的產(chǎn)物。每一時(shí)代都有其獨(dú)特的時(shí)代精神，而教育精神是時(shí)代精神的重要組成部分，因?yàn)榻逃偟靡該?dān)當(dāng)時(shí)代所賦予它的歷史使命為其行為的前提與指南。
當(dāng)下教育哲學(xué)之拒斥形而上學(xué)概有兩個(gè)根本原因：虛假的形而上學(xué)和形而上學(xué)的虛假。前者是指我們進(jìn)行所謂的形而上學(xué)研究根本達(dá)不到形而上學(xué)高度。在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，我國(guó)教育研究有“本質(zhì)說(shuō)”而無(wú)“本體論”，這種以形而上學(xué)之名行使本質(zhì)主義之實(shí)的所謂形而上學(xué)完全敗壞了形而上學(xué)的榮耀，因?yàn)檫@種本質(zhì)主義的東西只是糾纏于概念，與價(jià)值意義無(wú)關(guān);后者是指形而上學(xué)的根本弊端仍然在于它把人與世界割裂開(kāi)來(lái)，試圖以人的理性去把握這些與人的歷史性存在無(wú)涉的普遍規(guī)律，并以此作為人的思想與行為的最終根據(jù)。我們不能沒(méi)有形而上學(xué)，但形而上學(xué)的確有著可疑之處。形而上學(xué)與反形而上學(xué)你來(lái)我往構(gòu)成了當(dāng)下哲學(xué)乃至教育哲學(xué)最基本的糾結(jié)。這也許正是當(dāng)下教育哲學(xué)迫切需要直面的問(wèn)題。
問(wèn)題以及對(duì)問(wèn)題的思考方式的轉(zhuǎn)換決定了教育哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換的理性選擇。然而，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)并不是某種不證而明的東西，走向問(wèn)題這一說(shuō)法也仍然有待思慮。
三、走向問(wèn)題的教育哲學(xué)
現(xiàn)代哲學(xué)正發(fā)生著一場(chǎng)深刻的變革，以人的轉(zhuǎn)向、生存論轉(zhuǎn)向、價(jià)值轉(zhuǎn)向、文化哲學(xué)轉(zhuǎn)向、 語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向等為代表的具有“家族相似”意義的一系列哲學(xué)轉(zhuǎn)向的提出都內(nèi)在地揭示了哲學(xué)整體性的范式轉(zhuǎn)換。尼采、馬克思、海德格爾、德里達(dá)甚至以宣稱哲學(xué)終結(jié)的方式試圖顛覆傳統(tǒng)形而上學(xué)，既為哲學(xué)自身的變革，也為人們對(duì)待哲學(xué)的態(tài)度即哲學(xué)觀提供了全新的思考方案。無(wú)論這些方案在取向上是如何的迥異，不過(guò)有一點(diǎn)是明確的，那就是這些學(xué)說(shuō)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)都指向于“問(wèn)題”。這應(yīng)該是走向問(wèn)題的教育哲學(xué)發(fā)生的時(shí)代精神背景。這些方案無(wú)疑啟示了教育哲學(xué)的自我反思，但走向問(wèn)題的教育哲學(xué)并非馬馬虎虎地依從于這一轉(zhuǎn)向的潮流，而是基于它自身的理論自覺(jué)和實(shí)踐需要。從這一意義上講，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)既具有轉(zhuǎn)向哲學(xué)的一般性，同時(shí)也具有其獨(dú)特的意蘊(yùn)。
首先，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著某種實(shí)踐論的取向。長(zhǎng)期以來(lái)，人們傾向于認(rèn)為教育哲學(xué)是教育理想與終極價(jià)值的理論形態(tài)，從而執(zhí)著于理想與價(jià)值的邏輯建構(gòu)。這并非沒(méi)有意義。但必須要指出的是，教育理想不是空洞的邏輯言說(shuō)，教育理想只有回到“粗糙的地面”(維特根斯坦)才是真正有意義的理想，這才是教育理想真正的理性。而這就意味著教育哲學(xué)必須關(guān)注 社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題，從“現(xiàn)實(shí)的人及其歷史 發(fā)展”出發(fā)，以實(shí)踐論的方式去看待教育。
但實(shí)踐論并非某種庸俗的實(shí)踐論，即那種教條式的“實(shí)踐決定理論，理論對(duì)實(shí)踐起反作用”的實(shí)踐論，這種所謂的實(shí)踐論只不過(guò)是權(quán)利話語(yǔ)的某種巧妙偽裝。同時(shí)，實(shí)踐論也并非目前學(xué)界所宣稱的“理論與實(shí)踐本然統(tǒng)一”的實(shí)踐論，這種所謂的本然統(tǒng)一其實(shí)是對(duì)理論與實(shí)踐不合的公然逃避。②在我看來(lái)，實(shí)踐論的教育哲學(xué)具有如下意涵：一是對(duì)教育的任何言說(shuō)都不能離開(kāi)人的勞動(dòng)生產(chǎn)實(shí)踐，這是教育乃至人類
文明產(chǎn)生的前提條件與根源。馬克思對(duì)此曾明確地指出：“我們首先應(yīng)當(dāng)確定一切人類生存的第一個(gè)前提也就是一切歷史的第一個(gè)前提，這個(gè)前提是：人們?yōu)榱四軌?lsquo;創(chuàng)造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。因此第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身。”當(dāng)前教育哲學(xué)研究似乎羞于談及生產(chǎn)物質(zhì)生活，但這種對(duì)“庸俗”的逃避恰恰是對(duì)理性的拒絕。因?yàn)檎侨祟惖纳a(chǎn)物質(zhì)生活本身決定了人類的生活方式。道德、宗教、形而上學(xué)和其他意識(shí)形態(tài)也都是物質(zhì)生活過(guò)程的必然升華物。對(duì)中國(guó)教育的思考，如果離開(kāi)了中國(guó)具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，就完全不著邊際。二是教育哲學(xué)無(wú)論多么玄虛，它總不能有悖于常識(shí)(common sense)。
教育中的“人”以及教育所思考的“人”，是處于現(xiàn)實(shí)中的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過(guò)程中的人。如果教育哲學(xué)僅僅停留于概念的、邏輯的思辨，那么教育哲學(xué)也就只是頭腦中的概念風(fēng)暴，是想象的而非現(xiàn)實(shí)的。教育的真相在常識(shí)之中而非在對(duì)真理的構(gòu)造之中。馬克思主義認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的人和活動(dòng)及其物質(zhì)生活條件，是可以用純粹經(jīng)驗(yàn)的方法來(lái)確定的。三是教育哲學(xué)雖是思辨之學(xué)，但思辨并不等于空洞的抽象。教育哲學(xué)思辨不是用來(lái)滿足理念的邏輯要求(比如批判)，而必須是直面現(xiàn)實(shí)生活的。恩格斯明確提出：“原則不是研究的出發(fā)點(diǎn)，而是它的最終結(jié)果;這些原則不是被應(yīng)用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來(lái);不是自然界和人類去適應(yīng)原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。”當(dāng)教育的種種“原則”大行其道，教育可能正抽身而退。
其次，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著教育哲學(xué)的文化哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)取向。教育哲學(xué)為了能提供對(duì)于教育新的洞見(jiàn)，而不是僅僅滿足于華麗的說(shuō)辭或者諸種貌似玄虛實(shí)則空洞的奇思妙想，就必須走向具體的生活實(shí)踐，以文化哲學(xué)與社會(huì)哲學(xué)的視野觀照當(dāng)下的文化心理和社會(huì)機(jī)制。為此教育哲學(xué)就必須打破玄思的沾沾自喜而融合到具體科學(xué)與文化研究之中。
這也是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的大勢(shì)所趨。文化批判甚至被認(rèn)為是哲學(xué)的本質(zhì)要求。川羅蒂將現(xiàn)代哲學(xué)的這種轉(zhuǎn)型稱為新的哲學(xué)的范式觀，他認(rèn)為，“哲學(xué)”不是這樣一種學(xué)科的名字：它面對(duì)著一些永恒的問(wèn)題，卻不幸不斷錯(cuò)誤地陳述它們，或依靠笨拙的論證工具批評(píng)它們。寧可說(shuō)它是一種文化樣式，一種“人類談話中的聲音”，它在某一時(shí)期專注一個(gè)話題而非另一個(gè)話題，不是由于論證的需要，而是由于發(fā)生于談話中其它領(lǐng)域的種種事物的結(jié)果，或提出了新事物的個(gè)別天才人物的創(chuàng)造，甚而或許是若干這類力量合成的結(jié)果。很顯然，如果教育哲學(xué)仍然對(duì)當(dāng)下人的生存狀況知之甚少，仍然無(wú)力面對(duì)中國(guó)教育在文化沖突與文化轉(zhuǎn)型中所暴露出來(lái)的一系列問(wèn)題，那么這種干枯的木乃伊式的哲學(xué)也將失去它的活力，從而也將失去它在當(dāng)下的言說(shuō)價(jià)值。
舍勒認(rèn)為，現(xiàn)代性的本質(zhì)是人的生存心態(tài)和尺度發(fā)生了變化。這實(shí)際上是提醒哲學(xué)要發(fā)掘現(xiàn)代性中人內(nèi)在的心理狀態(tài)及其精神動(dòng)向。有學(xué)者曾經(jīng)提
供了一個(gè)轉(zhuǎn)型時(shí)期的問(wèn)題鏈，如人的內(nèi)在 心理結(jié)構(gòu)、科技與人文、圣俗之間、民族認(rèn)同與全球化、個(gè)性自由與制度法規(guī)等。中國(guó) 教育 哲學(xué)如何直面這些問(wèn)題將決定它在一個(gè)未知的將來(lái)如何定位。如何通過(guò)知識(shí)整合或者 文化整合融化不同文化間的矛盾與沖突，如何直面現(xiàn)代性與中國(guó)傳統(tǒng)文化的扦格不睦，并從而引導(dǎo) 社會(huì)確立一種主導(dǎo)性的文化精神，已經(jīng)成為哲學(xué)乃至教育哲學(xué)迫切需要解決的課題。為完成這一歷史使命，僅僅邏輯的推理或者心血來(lái)潮的哀怨是不夠的，它需要教育哲學(xué)深入到文化精神的真正寓所中，使內(nèi)在于生活世界或普通民眾中的各種文化因素、價(jià)值觀念、行為方式等走向覺(jué)醒和自覺(jué)，這才是教育的真正使命，也是教育哲學(xué)的歷史擔(dān)當(dāng)。
做一點(diǎn)踏實(shí)的工作，或許教育哲學(xué)將由此而獲得新生。馬克思對(duì)意識(shí)哲學(xué)的批判很清楚地表明了這一點(diǎn)。他說(shuō)：“思辨終止的地方，即在現(xiàn)實(shí)生活面前，正是描述人們的 實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際 發(fā)展過(guò)程的真正實(shí)證的科學(xué)開(kāi)始的地方。關(guān)于意識(shí)的空話將銷聲匿跡，它們一定為真正的知識(shí)所代替。對(duì)現(xiàn)實(shí)的描述會(huì)使獨(dú)立的哲學(xué)失去生存 環(huán)境，能夠取而代之的充其量不過(guò)是從對(duì)人類歷史發(fā)展的觀察中抽象出來(lái)的最一般的結(jié)果的綜合。這些抽象本身離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)的歷史就沒(méi)有任何價(jià)值。”而為了走出意識(shí)哲學(xué)的陰影，教育哲學(xué)就必須走向文化與生活。恩格斯的話對(duì)當(dāng)下的教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型來(lái)說(shuō)仍具有針對(duì)性：“一切社會(huì)變遷和 政治變革的終極原因，不應(yīng)當(dāng)在人們的頭腦中，在人們對(duì)永恒真理和正義的日益增進(jìn)的認(rèn)識(shí)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)在生產(chǎn)方式和交換方式的變更中去尋找;不應(yīng)當(dāng)在有關(guān)的時(shí)代的哲學(xué)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)在有關(guān)的時(shí)代的 經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找。”
最后，走向問(wèn)題的教育哲學(xué)意味著教育哲學(xué)的生活世界取向?；貧w生活世界對(duì)當(dāng)下教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)幾至成為時(shí)髦話語(yǔ)。這是教育哲學(xué)的一次偉大進(jìn)步，同時(shí)也是教育哲學(xué)又一次虛與委蛇。因?yàn)槲覀兊慕逃軐W(xué)仍然停留于原則和教條上，還沒(méi)有真正在觀念上走向生活世界，甚至把走向生活世界本身當(dāng)成教條。由此當(dāng)下教育哲學(xué)必須形成觀照教育生活世界的自覺(jué)意識(shí)，而不僅僅是其教育哲學(xué)式的自圓其說(shuō)，附帶著向愈發(fā)陌生的生活世界投去“好奇的一瞥”。
回歸生活世界對(duì)教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)不是一種馬馬虎虎的說(shuō)說(shuō)而已，而是一種深刻的范式轉(zhuǎn)換。
它意味著：
一是教育哲學(xué)必須從關(guān)心概念、邏輯問(wèn)題轉(zhuǎn)向關(guān)注生活世界的問(wèn)題。教育哲學(xué)的永恒不是表現(xiàn)于它對(duì)永恒的理念的解釋與再解釋，而是表現(xiàn)于它對(duì)問(wèn)題的永恒的關(guān)注。馬克思曾說(shuō)過(guò)：“一個(gè)時(shí)代的迫切問(wèn)題，有著和任何在內(nèi)容上有根據(jù)的因而也是合理的問(wèn)題共同的命運(yùn)：主要的困難不是答案，而是問(wèn)題。”因?yàn)檎嬲?ldquo;問(wèn)題是時(shí)代的格言，是表現(xiàn)時(shí)代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實(shí)際的呼聲”。教育哲學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是對(duì)問(wèn)題的抽象而非抽象的問(wèn)題。這一點(diǎn)關(guān)涉如何理解教育的根本價(jià)值;
二是回歸生活世界決定了教育哲學(xué)是否虔誠(chéng)地對(duì)待我們的生活。那些“虔誠(chéng)”地對(duì)待這一問(wèn)題的理論研究，能夠以追根溯源的理論姿態(tài)，叩問(wèn)教育的內(nèi)在性和本性，因而能夠緊緊抓住人的心靈，在文明危機(jī)中追求人的尊嚴(yán)和崇高。胡塞爾曾把近代哲學(xué)史看成是為人的意義而斗爭(zhēng)的歷史，他甚至認(rèn)為，“我們時(shí)代的真正唯一有意 義的斗爭(zhēng)是存在于那些已經(jīng)崩潰的人與那些還保持著根基、并為了這一根基以及新的根基而拼搏的人之間的斗爭(zhēng)”。既然教育哲學(xué)承認(rèn)教育的使命在于追求人類福祉，促進(jìn)人類幸福，那么抽象的幸福也只有放置在生活世界里才有可能獲至它的根基。
三是教育哲學(xué)必須清算知識(shí)論哲學(xué)和 機(jī)械論哲學(xué)的謬誤與虛假，這本身也是現(xiàn)代教育自我救贖的一次有益探索。因?yàn)榛貧w生活世界的教育首先坦露了教育從生活世界中的“脫離”，而教育之脫離生活世界則主要倚助于知識(shí)論哲學(xué)和機(jī)械論哲學(xué)才有可能。如果我們的教育哲學(xué)尚未進(jìn)行這樣的工作，那么所謂的向生活世界回歸也就只能是句空話。走向問(wèn)題的 教育 哲學(xué)不是對(duì)教育哲學(xué)的“消解”，毋寧說(shuō)是“再生”。
它是教育哲學(xué)重新獲得其榮耀的涅螌，也是教育哲學(xué)真正沉思的擔(dān)當(dāng)。在一個(gè)以批判馬克思主義為時(shí)髦的日益喧囂和浮躁的時(shí)代里，我們需要重溫馬克思對(duì)青年黑格爾派的批判作為從事教育哲學(xué)研究不可或缺的忠告：少發(fā)些不著邊際的空論，少唱些高調(diào)，少來(lái)些自我欣賞，多說(shuō)些明確的意見(jiàn)，多注意一些具體的現(xiàn)實(shí)，多提供一些實(shí)際的知識(shí)。因?yàn)榻逃軐W(xué)研究者面對(duì)的不僅是“教育哲學(xué)”這一學(xué)科，也承擔(dān)著中國(guó)教育哲學(xué)的新生和中國(guó)教育的改造。中國(guó)教育哲學(xué)的根在中國(guó)教育，我們永遠(yuǎn)不能忘卻這一點(diǎn)。再?zèng)]有比面對(duì)當(dāng)下如此巨大的“中國(guó)文本”置若罔聞更令人失望的教育哲學(xué)了。正如黑格爾所指出的那樣，哲學(xué)也就是在思想中把握的它自己的時(shí)代。對(duì)當(dāng)下的中國(guó)教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，此處吃緊，不得不察。
[參考文獻(xiàn)]
[1]理查·羅蒂.哲學(xué)和自然之鏡[M].李幼蒸，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987.
[2]海德格爾.海德格爾選集：下[M].孫周興，選編,上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1996.
[3]漢斯·格奧爾格·加達(dá)默爾,真理與方法：上卷[M].洪漢鼎，譯,上海：上海譯文出版社，1999.
[4]馬丁·海德格爾,存在與時(shí)間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987.
[5]馬克思，恩格斯,馬克思恩格斯選集：一[M].北京：人民出版社，1972.
[6]馬克思，恩格斯,馬克思恩格斯選集：三[M].北京：人民出版社，1972
[7]衣俊卿.回歸 文化批判：哲學(xué)的本質(zhì)要求[J]. 社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2003(3).
[8]歐陽(yáng)康.哲學(xué)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)與當(dāng)前哲學(xué)研究的問(wèn)題鏈[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2006(6).
[9]埃德蒙德·胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)[M].張慶熊，譯.上海：上海譯文出版社，1988.
教育哲學(xué)論文作業(yè)篇2
教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)：教育價(jià)值的角度
一、教育哲學(xué)是關(guān)乎教育價(jià)值的學(xué)問(wèn)
古代的一些思想家根據(jù)各自的哲學(xué)思想闡述了教育是什么，從何而來(lái)，有什么作用，形成了極具特色的教育哲學(xué)，拓寬了教育本身所局限的視野。在國(guó)外，“教育哲學(xué)”一詞的使用最早來(lái)源于1832年美國(guó)紐約市立大學(xué)，該學(xué)校為培養(yǎng)公立學(xué)校教師專門開(kāi)設(shè)了教育哲學(xué)講座。80年代之前。美國(guó)教育哲學(xué)的任務(wù)是尋求教育的普遍性真理。中國(guó)教育界真正開(kāi)始研究和講授教育哲學(xué)是在20世紀(jì)20年代之后，是在借鑒美國(guó)教育哲學(xué)研究的基礎(chǔ)上，以教育課程建設(shè)為出發(fā)點(diǎn)開(kāi)展教育哲學(xué)研究。80年代之后，教育哲學(xué)的責(zé)任趨向教育的微觀領(lǐng)域，致力于具體教育情境下教育問(wèn)題的個(gè)別化闡釋，通常被認(rèn)為是正確理解和評(píng)判教育的有效工具。在學(xué)科功用上，教育哲學(xué)以一定的哲學(xué)觀點(diǎn)和方法研究教育本身難以解決的基本問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教育整體性的把握給予教育事業(yè)一個(gè)正當(dāng)?shù)膬r(jià)值尺度。進(jìn)入90年代，中國(guó)的教育哲學(xué)的研究思路從建立教育哲學(xué)學(xué)科知識(shí)體系轉(zhuǎn)向中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的研究，“要建立具有中國(guó)特色的教育哲學(xué)學(xué)科體系，就不能不研究中國(guó)傳統(tǒng)的教育哲學(xué)思想。”因?yàn)橹袊?guó)傳統(tǒng)文化有著深厚完備的哲學(xué)原理，有著豐富的教育精神和教育智慧。教育哲學(xué)研究的角度一類是從哲學(xué)的體系出發(fā)來(lái)論述教育問(wèn)題和教育實(shí)踐，突出哲學(xué)基本原理視野當(dāng)中宏觀教育的本質(zhì)：另一類是從教育的基本問(wèn)題出發(fā)來(lái)做哲學(xué)分析，澄清教育當(dāng)中相關(guān)概念的含義，突顯微觀教育領(lǐng)域的本色。整個(gè)前進(jìn)的道路上，教育哲學(xué)與時(shí)代同步，但始終沒(méi)有脫離對(duì)教育價(jià)值的深情關(guān)懷。
共同體以具有卓越品質(zhì)的好公民來(lái)要求個(gè)體，個(gè)體不斷獲得關(guān)于生活的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，使靈魂得到無(wú)暇的教化。說(shuō)教育單單是教化會(huì)給生活帶來(lái)無(wú)法消解的隱痛。人極想從教育的束縛中解放出來(lái)，上升到某種教育立場(chǎng)，在那里看到至善的燈塔，轉(zhuǎn)化為擁有它的渴望，這才是教育的寶貴之處。教育的問(wèn)題出在教育實(shí)踐的價(jià)值虛無(wú)，以至于整個(gè)教育沒(méi)有鮮明的方向，因此教育的根本問(wèn)題歸根結(jié)底是教育價(jià)值的問(wèn)題，美好靈魂的生成需要經(jīng)過(guò)價(jià)值的熏陶和感染。教育哲學(xué)審慎的賦予教育可能的價(jià)值，這種價(jià)值成為“自然好人”的必需，進(jìn)而喚醒人類內(nèi)在沉睡的潛力，促使一種尋求共同體永恒價(jià)值力量的爆發(fā)以確保共同體穩(wěn)固的根基。誠(chéng)然教育哲學(xué)根植于共同體的教育思想，思考整體的教育秩序。描繪出靈魂耕耘、德性自然培育的公民品質(zhì)提升的圖景。如果沒(méi)有教育價(jià)值的教育是無(wú)意義的教育，顯然教育哲學(xué)幫助教育搭建教育價(jià)值技巧的體系。
二、實(shí)踐哲學(xué)本然訴求價(jià)值關(guān)懷
實(shí)踐意指著人類理性生活的全部的現(xiàn)實(shí)以及進(jìn)入現(xiàn)實(shí)之中，它是一種實(shí)在的生活范式，并且是由一種價(jià)值導(dǎo)引的生活。實(shí)踐哲學(xué)的意蘊(yùn)指向人類全部的現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐生活，人們?cè)趯?shí)踐中認(rèn)識(shí)自己并改造著客觀現(xiàn)實(shí)。一方面，人的生活是避惡向善的實(shí)踐，更是追求價(jià)值應(yīng)然的個(gè)性解放事業(yè)。實(shí)踐哲學(xué)從價(jià)值的角度思考行為的正當(dāng)、善和一些原則性問(wèn)題，人們應(yīng)該做什么?怎么去做?追求的價(jià)值又是怎樣的?另一方面。人類文明的進(jìn)步離不開(kāi)實(shí)踐的催化和付諸行動(dòng)。實(shí)踐哲學(xué)規(guī)定了人們善的實(shí)踐活動(dòng)的奮斗歷程和獲取有關(guān)善的實(shí)踐性知識(shí)，并以此參與到實(shí)踐當(dāng)中，在實(shí)踐中感悟?qū)嵺`本身的智慧，主動(dòng)積極地嘗試一切可能的生活實(shí)踐。從一定意義上說(shuō)，實(shí)踐哲學(xué)是人意識(shí)觀念中的生活走向可能性實(shí)踐的哲學(xué)闡釋，它統(tǒng)合有關(guān)生活實(shí)踐的普遍性知識(shí)：實(shí)踐哲學(xué)更是人們走向有意義生活的哲學(xué)努力，它賦予人們強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任意識(shí)和追求美好生活的熱情。
實(shí)踐哲學(xué)具有求真求善的實(shí)踐品質(zhì)，在具體的、變動(dòng)的生活實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自己，人們只能在探索生活價(jià)值的道路上把握它。實(shí)踐哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)表現(xiàn)為理性力量的導(dǎo)引，從而審思價(jià)值判斷的合理性并以此走向真實(shí)的生活。如果孤立視實(shí)踐哲學(xué)為確定、統(tǒng)一的規(guī)則，自然會(huì)破壞價(jià)值的本性，實(shí)踐者也會(huì)因此走上機(jī)械的實(shí)踐。外在的實(shí)踐哲學(xué)表現(xiàn)為一種自由、開(kāi)放、創(chuàng)造的實(shí)踐境界，在人的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)揮著價(jià)值干預(yù)的張力，使實(shí)踐主體和社會(huì)主體的圖景融入一體。在此意義上，實(shí)踐首先是有目的的價(jià)值選擇，給行動(dòng)以明確的方向和原則，繼而采取自由意志的行動(dòng)。實(shí)踐哲學(xué)把人置于一個(gè)以價(jià)值為內(nèi)核的實(shí)踐鏈中，統(tǒng)一人特有的存在價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值。實(shí)踐哲學(xué)承載著人們實(shí)踐行為趨向生活至善的活動(dòng)模式，對(duì)人們的實(shí)踐行為的價(jià)值作出考察，以此關(guān)乎人類的生活。
三、教育價(jià)值：教育哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)共通的橋梁
哲學(xué)意義上的價(jià)值指主客體之間需要與滿足的一種關(guān)系。從這個(gè)角度來(lái)看，教育價(jià)值就是教育實(shí)踐中主體人的需要與作為客體的教育活動(dòng)之間的一種特定的關(guān)系。對(duì)這種關(guān)系范疇觀念的認(rèn)識(shí)就是人們的教育價(jià)值觀，足以解釋教育的正當(dāng)性和人們?yōu)槭裁醋非罅己玫慕逃?。教育價(jià)值觀同樣是可變的，不存在沒(méi)有教育價(jià)值的教育，也不存在永恒教育價(jià)值的教育。從另一層面出發(fā)，我們可以找到教育的終極價(jià)值，那就是使人過(guò)上良善的公共生活。教育價(jià)值強(qiáng)烈地訴求個(gè)體在幸福的教育場(chǎng)域中不斷獲得長(zhǎng)足的完善和發(fā)展?？档抡f(shuō)過(guò)，教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過(guò)教育帶來(lái)了人類全部的善。追求善也是個(gè)體成為一個(gè)有智慧的人，并使個(gè)體能夠體驗(yàn)到生活的快樂(lè)。
(一)教育哲學(xué)開(kāi)啟人們對(duì)自然好的教育實(shí)踐的共識(shí)
1 教育哲學(xué)統(tǒng)合教育認(rèn)識(shí)與教育價(jià)值
人們?cè)诮逃^(guò)程中加強(qiáng)自我認(rèn)識(shí)、自我塑造、自我完善，主體性得到高度發(fā)揮。精神世界得到充分洗禮。教育當(dāng)下的生活是事實(shí)，可以由經(jīng)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證對(duì)于人們的必要和必須，而教育實(shí)踐中關(guān)于善與惡、好與壞、正義與非正義的價(jià)值知識(shí)，不能用經(jīng)驗(yàn)來(lái)取得證明。教育價(jià)值反映的是教育對(duì)人的有用性，是教育對(duì)人的主體效益。教育哲學(xué)的言說(shuō)和闡釋其實(shí)是對(duì)教育這種事物的意義評(píng)價(jià)，也就是說(shuō)。教育與人的需要產(chǎn)生必然的聯(lián)系。評(píng)價(jià)這種關(guān)系生成的效益的標(biāo)準(zhǔn)是人們所從事的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐的深層問(wèn)題是教育實(shí)踐的根本性問(wèn)題。蘊(yùn)含著教育價(jià)值追求的動(dòng)機(jī)。因而教育哲學(xué)一方面統(tǒng)全教育認(rèn)識(shí)，另一方面致力于教育價(jià)值的籌劃，教育認(rèn)識(shí)與教育價(jià)值在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，以提高人們的教育自覺(jué)性和主體地位，贏得人們對(duì)靈魂教育的共識(shí)和激情。
2 教育實(shí)踐追尋價(jià)值判斷的合理性源于教育哲學(xué)
對(duì)于教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，教育價(jià)值的判斷、選擇和尋求是凸顯個(gè)人主體性的過(guò)程。教育哲學(xué)的意義就在于它是一種探詢教育價(jià)值應(yīng)然的學(xué)術(shù)，它通過(guò)心靈的啟發(fā)而達(dá)到受教育者追求美好生活的應(yīng)然愿望，培養(yǎng)個(gè)體成為有獨(dú)立人格并有承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的時(shí)代精神。在研究對(duì)象上，教育哲學(xué)是研究教育價(jià)值的，不僅關(guān)注當(dāng)下人類教育生活的整體性狀況，喚醒失落的教育公共精神，還對(duì)理想中的教育做出了期待和指示。從教育的普適性價(jià)值來(lái)看，教育哲學(xué)是運(yùn)用一般哲學(xué)原理去探討教育基本問(wèn)題或?qū)⒔逃締?wèn)題上升到哲學(xué)的高度進(jìn)行分析的一門理論學(xué)科：從根本上來(lái)說(shuō)，教育哲學(xué)是研究教育領(lǐng)域中的“價(jià)值”問(wèn)題的一門學(xué)科。因此，教育價(jià)值需要教育哲學(xué)實(shí)踐化，教育哲學(xué)本應(yīng)該有一顆使個(gè)體走向善的虔誠(chéng)之心。
教育作為向善實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值在于培養(yǎng)真正意義上的人。向善的教育同時(shí)兼有靈魂的善和外在的善。教育實(shí)踐的培育在本質(zhì)上是指不斷地個(gè)體體驗(yàn)。關(guān)注人教育生活的意義是教育一如既往的追求，這絕不是不可能的教育理想。教育實(shí)踐不能認(rèn)為教育理想是遙不可及的烏托邦，否則人不會(huì)在教育中獲得本來(lái)應(yīng)該獲得的價(jià)值和意義。可以說(shuō)教育哲學(xué)實(shí)踐性乏力主要表現(xiàn)在教育價(jià)值的虛無(wú)。教育生活中，從表象看存在著教育價(jià)值。有規(guī)劃個(gè)體社會(huì)化的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，教育實(shí)然中淡化了教育本來(lái)所蘊(yùn)含的鮮活生活本質(zhì)的體驗(yàn)，虛構(gòu)了一個(gè)枯燥的脫離教育實(shí)踐的生活空間。教育哲學(xué)的核心內(nèi)容是對(duì)教育價(jià)值的理解和實(shí)踐達(dá)成，其內(nèi)涵包含兩個(gè)方面：一是教育哲學(xué)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)性的尊重和反思，二是對(duì)教育價(jià)值走向可能性的挖掘和激勵(lì)?；诮逃齼r(jià)值視域里人的充分發(fā)展，教育哲學(xué)需要擔(dān)負(fù)起搭建教育價(jià)值的邏輯框架，客觀上決定了教育哲學(xué)走向?qū)嵺`的必然性。
3 教育哲學(xué)為教育價(jià)值達(dá)成的可能性提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力
價(jià)值在實(shí)踐中極大豐富，實(shí)踐在價(jià)值中極大活躍是教育一味的奢望。教育哲學(xué)追求有關(guān)好教育的真理，熱忱的探索實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的路徑，這是教育哲學(xué)的使命也是教育的歷史使命。更重要的是人類美好的教育生活急需切切實(shí)實(shí)地規(guī)引，首要的任務(wù)不在于忠實(shí)地墨守教育的諾言，而在闡釋教育的價(jià)值和意義，并將成熟的教育價(jià)值情趣融入教育實(shí)踐的預(yù)設(shè)、行動(dòng)和反思性操作之中。因此教育哲學(xué)與教育生活之間存在著一種純粹的天然的聯(lián)系。教育哲學(xué)要走向教育生活，必須與生活展開(kāi)對(duì)話，洽談美好生活的由來(lái)、特質(zhì)和技術(shù)路線。教育哲學(xué)如果避開(kāi)教育價(jià)值的言說(shuō)，只能加深教育的價(jià)值性危機(jī)。教育生活也不應(yīng)該放棄對(duì)其本質(zhì)性問(wèn)題的理解和追思。為什么非要過(guò)當(dāng)下的生活?意愿的選擇還是被迫的接受?教育一旦陷入價(jià)值迷失的洞穴里，何談人性的完善，何談人有意義生活的生成。教育事業(yè)必須締造有意義的生活方式，讓人們不斷地理解教育意義新的歷史表達(dá)。教育哲學(xué)不從教育價(jià)值的維度思索教育存在的理由，不對(duì)教育生活中的善執(zhí)著地求索，教育永遠(yuǎn)不會(huì)擁有最高準(zhǔn)則，相反會(huì)成為一個(gè)讓人熟視無(wú)睹的靜態(tài)概念。在此意義上，教育哲學(xué)無(wú)疑是教育生活最優(yōu)秀的設(shè)計(jì)師。
(二)向善教育實(shí)踐化的基礎(chǔ)
1 好教育需要合理的價(jià)值判斷
教育是有目的的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活的價(jià)值和意義只有在行動(dòng)中才能體現(xiàn)出來(lái)，教育不是人們常態(tài)觀念下所指向的純粹性學(xué)習(xí)。這就意味著教育不是隨心所欲，人人喜好，它必須有實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大理想的規(guī)范。教育目的體現(xiàn)在通過(guò)教化的方式建立共同體關(guān)于良善的生活，即教育的實(shí)踐性需要一種思想的導(dǎo)向。教育的魅力傾向于對(duì)什么是好的教育的不斷追問(wèn)、達(dá)成，因而教育不是隨隨便便，人云亦云。其次，教育是個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，因動(dòng)而活，因活而美。動(dòng)態(tài)性是一種超教育的自然狀態(tài)，它充分地實(shí)現(xiàn)著教育的公共利益。如果始終把主體性的必要性放在首位，教育的生存危機(jī)就會(huì)越大，因?yàn)閭€(gè)體的教育需求千差萬(wàn)別，沒(méi)有好的價(jià)值判斷和導(dǎo)向。就沒(méi)有良善的教育，更沒(méi)有智慧的教育。
個(gè)體在受教育的過(guò)程中，必須選擇教育合理的價(jià)值判斷。可以說(shuō)教育困境的真正源頭是價(jià)值的迷失甚至是虛無(wú)，這對(duì)于教育的主體或者客體來(lái)說(shuō)，都是莫大的教育傷害。傳統(tǒng)的教育曾經(jīng)信奉“不打不成材”的格言，實(shí)質(zhì)上問(wèn)題出在教育者對(duì)教育本質(zhì)的理解，認(rèn)為教育就是無(wú)條件的知識(shí)灌輸。教育的根本目的不是規(guī)訓(xùn)，而是不加任何雕飾的教化，它使共同體中的人們?cè)诔绺呃硐肷畹暮魡鞠峦ㄟ^(guò)實(shí)踐完成德性向善的自然轉(zhuǎn)變。正如柏拉圖所言，理想的城邦在現(xiàn)實(shí)中是找不到的，但那些希望看到它的人卻可以在內(nèi)心中見(jiàn)證并且分享它的存在。因此教育是一項(xiàng)神圣的事業(yè)。當(dāng)教育過(guò)程中諸因素不斷地出現(xiàn)矛盾和對(duì)抗時(shí)，隨之而來(lái)的是教育生活場(chǎng)域的突變，教育不再是向善的事業(yè)，“利益”的不平衡留給教育者的印象是教育的可怕。
真正意義上的教育，只有做出價(jià)值選擇才能實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。杜威認(rèn)為教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲學(xué)。毋庸置疑，民主的教育哲學(xué)規(guī)劃好了良好教育的路徑。并在對(duì)教育價(jià)值不斷地辯護(hù)過(guò)程中形成真正意義上的實(shí)踐哲學(xué)。進(jìn)一步說(shuō)，良好的教育都在實(shí)踐中孕育和發(fā)展，好的教育在于教育哲學(xué)的實(shí)踐化路徑。教育既然是一種社會(huì)化過(guò)程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一個(gè)小小的舞臺(tái)，也是社會(huì)組織的一種形式。學(xué)校教育是學(xué)生走向社會(huì)的實(shí)踐平臺(tái)，學(xué)校教育關(guān)懷學(xué)生的人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)途徑，思索學(xué)生公民化教育實(shí)踐帶給整個(gè)社會(huì)的貢獻(xiàn)。教育哲學(xué)的目的就是“找出教育真正的意義”，探究教育理想的內(nèi)容、形式和哲學(xué)體系，建構(gòu)關(guān)于教育自然性命題的知識(shí)。教育哲學(xué)是教育的意見(jiàn)向教育真理攀爬的階梯，有著對(duì)當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)“不滿”的勇氣，它不會(huì)淡然得迎合教育現(xiàn)實(shí)的不合理性，這也是教育哲學(xué)具有實(shí)踐特質(zhì)的動(dòng)力。但是教育哲學(xué)絕非僅僅停留在口頭對(duì)教育的合理性及教育真理的理論捍衛(wèi)。而是在行動(dòng)中見(jiàn)證教育豐盈的意義之根：教育哲學(xué)暢想著教育未來(lái)的美好生活，它以寬大的胸懷和積極地態(tài)度付諸于教育行動(dòng)和教育實(shí)踐。并不斷地期待著嶄新的教育可能性愿景。
2 教育哲學(xué)走向?qū)嵺`化
教育在社會(huì)生活和實(shí)踐中遇到了許多困難，教育哲學(xué)問(wèn)題自然而然地產(chǎn)生了。特別是當(dāng)教育過(guò)程中出現(xiàn)的利益沖突和矛盾對(duì)峙越來(lái)越明顯而無(wú)法消解時(shí)，教育也一時(shí)無(wú)法取得巨大的超越和長(zhǎng)足的發(fā)展。因此當(dāng)教育原地不動(dòng)地膜拜自身弱點(diǎn)的時(shí)候。就沒(méi)有審視自身局限的意識(shí)。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不斷的消解或者弱化，從應(yīng)然角度說(shuō)要求某種價(jià)值來(lái)調(diào)適和平衡，促使教育不斷地豐富自己的幸福場(chǎng)域。在這里，教育的應(yīng)然不是懸而未決的可能性，教育理應(yīng)在應(yīng)然的感召下超越實(shí)然，在實(shí)然的現(xiàn)實(shí)中追求應(yīng)然的可能，教育哲學(xué)的任務(wù)就在于此，而且教育哲學(xué)必須擔(dān)當(dāng)起這個(gè)責(zé)任。教育哲學(xué)更不是教育的宏大哲學(xué)敘事。而是實(shí)實(shí)在在地躬耕于教育事業(yè)，切切實(shí)實(shí)地解決時(shí)代變遷背景下教育的點(diǎn)點(diǎn)滴滴和是是非非，它有關(guān)愛(ài)教育成長(zhǎng)和進(jìn)步的奉獻(xiàn)精神。
沒(méi)有教育哲學(xué)的恩澤，教育不會(huì)樹(shù)立起自己的信念，也不會(huì)輕而易舉的找到自己回家的路。因此，教育哲學(xué)和教育之間的密切 聯(lián)系立刻得以顯現(xiàn)，而且有了千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。繼而教育哲學(xué)站在教育價(jià)值規(guī)劃的圖景上，在教育 實(shí)踐中踐行其思想性指導(dǎo)，給予教育一個(gè)開(kāi)闊的視野。教育事業(yè)只有單純的理論性知識(shí)是蒼白無(wú)力的徘徊，只有純粹的實(shí)踐性知識(shí)是盲目的前進(jìn)。教育哲學(xué)如果一味地走從理論到理論的路線，在假設(shè)演繹中往返，它永遠(yuǎn)承擔(dān)不起教育理論研究的任務(wù)，更不會(huì)達(dá)到教育的實(shí)踐化。在這點(diǎn)上，教育哲學(xué)是理論與實(shí)踐的高度統(tǒng)一。因此，教育哲學(xué)要堅(jiān)決避開(kāi)兩種傾向：一是基于教育哲學(xué)的思辯性而忽視對(duì)實(shí)踐的影響。二是基于教育哲學(xué)的目的性而忽視對(duì)教育實(shí)踐操作性模式的理論探究和整合。真正能夠引導(dǎo)教化人的精神世界的教育哲學(xué)，能夠恰如其分地把教育的實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)緊密統(tǒng)一起來(lái)，整合到相得益彰的生態(tài)化境界。
(三)教育實(shí)踐導(dǎo)向的本源
教育是關(guān)于人的教化實(shí)踐，而哲學(xué)是一種思想意識(shí)形態(tài)。
教育雖有了自身價(jià)值的構(gòu)建，但怎樣實(shí)踐的問(wèn)題也是急需要解決的重要問(wèn)題?，F(xiàn)代教育對(duì)人們精神 文化培養(yǎng)的忽視，讓人片面的 發(fā)展，讓人的心靈空洞貧乏。教育哲學(xué)關(guān)乎人生命的充盈性，它不僅在乎人的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，更立足于人的未來(lái)狀態(tài)，形成對(duì)教育價(jià)值的提前預(yù)設(shè)，這也是教育哲學(xué)回歸最重要的地方。人們常常把教育看作是手段，甚至是對(duì)教育的麻木。沒(méi)有一點(diǎn)情感滲透的教育曲化了人們對(duì)教育的憧憬和鐘愛(ài)。事實(shí)上，教育實(shí)踐活動(dòng)需要理論來(lái)支撐，但當(dāng)教育實(shí)踐本身的理論不能很好的指導(dǎo)教育實(shí)踐時(shí)，教育哲學(xué)的歷史使命應(yīng)然而生：對(duì)于教育活動(dòng)的必要性通過(guò)對(duì)教育理論的影響而間接地表現(xiàn)出來(lái)，促使教育不斷做到反思與自我調(diào)試，實(shí)現(xiàn)教育最美好的愿景，這就是教育哲學(xué)的理想引導(dǎo)功能。反思從嚴(yán)格意義上去說(shuō)，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索關(guān)于自然純樸的教育，更是對(duì)教育合理性的謀劃;
反思并不單單是形成共識(shí)性的教育話語(yǔ)，達(dá)成教育思想，追求教育真理，而是思索哪種教育更有利于人們的生活和實(shí)踐。這就決定了教育哲學(xué)對(duì)教育生活的實(shí)踐品質(zhì)。教育哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)就是教育哲學(xué)所擁有對(duì)教育的崇高理想與教育當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐的高度統(tǒng)一。教育哲學(xué)立足于教育生活的當(dāng)下和未來(lái)，整合出合理的教育理論，并不斷地作以宏觀上的反思與批判。微觀上的修正與融合，使人類在教育中獲得有關(guān)至善的技術(shù)和實(shí)踐性知識(shí)。
任何教育實(shí)踐活動(dòng)都是有意識(shí)的人類行為，實(shí)踐者往往會(huì)依據(jù)一定的圖式規(guī)劃來(lái)認(rèn)識(shí)自己的教育 經(jīng)驗(yàn)。教育實(shí)踐的反思是教育理論不斷形而上的創(chuàng)新。
不是僅僅對(duì)教育實(shí)踐本身的修正與超越。教育實(shí)踐活動(dòng)在本質(zhì)是要超越教育主客體對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的某種設(shè)定。教育哲學(xué)積極建構(gòu)教育實(shí)踐的因素并成為達(dá)成理想教育經(jīng)驗(yàn)共識(shí)的手段。在這里，教育實(shí)踐的和諧狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)理想教育的本質(zhì)基礎(chǔ)。換句話說(shuō)，人在教育實(shí)踐活動(dòng)中獲得最大程度上的教育意義是由實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)在的和諧度決定的，教育實(shí)踐的諸要素要努力達(dá)成實(shí)踐生產(chǎn)與實(shí)踐 環(huán)境的統(tǒng)一。如前所述，教育實(shí)踐活動(dòng)是正當(dāng)性和合理性的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)和理想的統(tǒng)一。
因此當(dāng)教育實(shí)踐在某個(gè)階段出現(xiàn)個(gè)別因素的對(duì)抗?fàn)顟B(tài)時(shí)，教育哲學(xué)會(huì)進(jìn)行合理的調(diào)節(jié)、融通教育實(shí)踐的層次結(jié)構(gòu)。教育哲學(xué)的這種角色源于教育生活的實(shí)際需要，要想整合各種相互沖突的教育利益，確實(shí)需要這種行為。在此意義上，當(dāng)教育哲學(xué)試圖澄清教育困惑，解決教育生活中的難題時(shí)，其角色越發(fā)明顯。教育哲學(xué)理論向教育實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，第一次轉(zhuǎn)化是前提，必須首先轉(zhuǎn)變教育觀念;而第二次轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵，只有落實(shí)到行動(dòng)中才真正有意義。人們期望實(shí)現(xiàn)所暢想的教育過(guò)程，容易使教育走上不涉及善惡美丑等價(jià)值的價(jià)值中立的過(guò)程，教育就是人的心靈趨向美的教化過(guò)程，沒(méi)有價(jià)值判斷和選擇的教育實(shí)踐是一件可怕的事情。自由主義教育思潮對(duì)傳統(tǒng)教育價(jià)值的顛覆既沒(méi)有為教育提供一個(gè)可行的方案，也沒(méi)有為正當(dāng)教育價(jià)值的確立提供一條可能的路徑。
教育哲學(xué)是一門實(shí)踐哲學(xué)，它給教育者提供反思的機(jī)會(huì)，批判的對(duì)當(dāng)下盛行的教育思想和實(shí)踐作出合理的辯護(hù)，以提高反思的實(shí)踐意義和有效性。這種反思是修正性反思，正當(dāng)性反思，更是自覺(jué)性的反思。比如說(shuō)，教育常常認(rèn)為道德教育是理論的教育，讓學(xué)生能夠背出道德規(guī)范就算完成了教育。
其實(shí)，通過(guò)教育哲學(xué)的分析，我們發(fā)現(xiàn)道德教育必須在實(shí)踐中踐行，它是實(shí)踐智慧的教育。道德教育必須在實(shí)踐中才能發(fā)揮作用，必須貫穿于教育的全過(guò)程，也就是說(shuō)道德教育的實(shí)效性在與生活的緊密聯(lián)系中才能自然而然的發(fā)揮出來(lái)。否則，學(xué)生就會(huì)對(duì)道德教育失去興趣。
柏拉圖在《理想國(guó)》中提出疑問(wèn)：“哪一種生活最值得過(guò)?”顯然他在思索當(dāng)下生活的價(jià)值，并通過(guò)反思來(lái)確定美好生活的根基。美好的教育生活離不開(kāi)教育實(shí)踐，教育是善的實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)不斷追問(wèn)教育能給我們什么、我們?cè)诮逃袘?yīng)該做什么時(shí)，可以看出教育是一項(xiàng)反思性很強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)。教育哲學(xué)提供了回答這些問(wèn)題的理論源泉。但是，教育哲學(xué)不能因追求指導(dǎo)教育實(shí)踐而失去對(duì)理論思考的個(gè)性特征。教育的無(wú)序來(lái)源于教育目的的庸俗雜亂和教育實(shí)踐的若影若現(xiàn)，撲朔迷離的實(shí)踐鏡像使教育的生存和發(fā)展不知去向，教育理論和實(shí)踐有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差異性而帶來(lái)的諸多疑惑甚至是教育的災(zāi)難。教育內(nèi)在和外在的和諧需要教育哲學(xué)。
教育哲學(xué)使教育不僅活在當(dāng)下，而且矚望未來(lái);它扎根于教育現(xiàn)實(shí)世界，不斷汲取教育生活的營(yíng)養(yǎng)，在教育實(shí)踐中探尋著有關(guān)教育培養(yǎng)人類美好品質(zhì)的哲理。
四、結(jié)語(yǔ)
康德認(rèn)為。實(shí)踐哲學(xué)是整個(gè)批判哲學(xué)的核心。可見(jiàn)，作為教育哲學(xué)同樣把教育指向了實(shí)踐，開(kāi)啟了實(shí)踐性的教育走向智慧之門。在亞里士多德看來(lái)，人類的實(shí)踐活動(dòng)都是以某種善為目的的，實(shí)踐的核心要義是善的活動(dòng)，是否稱之為人類活動(dòng)，一看有無(wú)目的性，二看是否踐行善的終極目的。當(dāng)然目的的具體內(nèi)容千差萬(wàn)別，目的存在于實(shí)踐本身也可以棲身于實(shí)踐之外。從這個(gè)意義上來(lái)看，教育的實(shí)踐性存在的偉大秘密在于人類有著天生追求完美事物的意識(shí)和行動(dòng)的欲望。不管怎樣，實(shí)踐活動(dòng)中人的根本性目的是最寶貴的，體現(xiàn)著無(wú)條件的善的終極意義。另外，教育的理性品質(zhì)只能趨向于善，而無(wú)法在有限的時(shí)空范圍之內(nèi)獲得終極的善，這是因?yàn)槿说拇嬖谝?guī)定性中有著惡的必然傾向和向善的必然欲望。教育因人性向善而有不可替代的功用，教育讓人成為豐富多彩生活的享有者。因此，教育哲學(xué)是讓教育生命涌動(dòng)的動(dòng)力。
教育哲學(xué)是對(duì)教育問(wèn)題的哲學(xué)思考，用哲學(xué)的方法和 語(yǔ)言來(lái)研究教育問(wèn)題，包括教育的本質(zhì)、目的、學(xué)習(xí)的歷程、知識(shí)的架構(gòu)、人類的課題、權(quán)威的問(wèn)題、教育和 社會(huì)之間的關(guān)系、教育的方針等等。人們的素養(yǎng)和文化的傳承、演變大多取決于教育。而教育孩子及公民存在著很大挑戰(zhàn)，因?yàn)榻逃倪^(guò)程是復(fù)雜的。
其次，教育以人的生活作為生存基礎(chǔ)，沒(méi)有人的生活何談教育的存在?教育是在美好未來(lái)的召喚下，不得不存在和發(fā)展于當(dāng)下。不得不在所從事具體實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)中找到自己的歸宿，教育哲學(xué)只有依托于現(xiàn)實(shí)教育的健康發(fā)展，理想中的人才能脫穎而出即教育的理想才能如愿以償。理想中的教育應(yīng)該具有人的精神世界在不斷成長(zhǎng)過(guò)程中所張揚(yáng)的那種詩(shī)情畫意的感染力。人因教育而擁有了讓生命無(wú)時(shí)無(wú)刻涌動(dòng)多姿多彩的哲學(xué)旨趣?？梢?jiàn)，教育哲學(xué)立足于生活實(shí)踐又不斷超越教育現(xiàn)實(shí)，通過(guò)規(guī)范引導(dǎo)教育生活的本質(zhì)基礎(chǔ)提升教育哲學(xué)的實(shí)踐品性，是人在教育實(shí)踐中追求精神家園的絲絲甘泉。