臺灣本科生全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知:現(xiàn)狀及關(guān)系的實(shí)證研究
臺灣本科生全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知:現(xiàn)狀及關(guān)系的實(shí)證研究
臺灣本科生全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知:現(xiàn)狀及關(guān)系的實(shí)證研究
0引言
全球化已成為21世紀(jì)一股勢不可擋的潮流。在全球化背景下，國際交流日益頻繁，世界形成一個(gè)彼此相連的“地球村”。良好的全球化素養(yǎng)也成為當(dāng)今世界公民的必備素質(zhì)。誠如亨廷頓(Huntington)所言：“一個(gè)喪失全球化胸懷的國度，注定要被全球化時(shí)代所毀滅;一個(gè)不能順應(yīng)全球化趨勢的公民，注定要被全球化環(huán)境所淘汰。”[1]
??全球化的需要，拓展學(xué)生的國際化視野，提高學(xué)生的競爭力，培養(yǎng)良好的全球化素養(yǎng)是當(dāng)今大學(xué)面臨的緊迫任務(wù)?？v觀全球，許多發(fā)達(dá)國家早已把培養(yǎng)學(xué)生的全球化素養(yǎng)作為教育發(fā)展的長遠(yuǎn)戰(zhàn)略之一。1996年，日本在“21世紀(jì)的教育對策”中呼吁，應(yīng)舉國推行教育國際化，特別要從小學(xué)階段就做起，教育國際化的內(nèi)容主要包括了解發(fā)展中國家、參與開放教育、外國文化教育以及和平教育等。2000年，澳洲課程組提出了“世界層面課程(world class curriculum)”的概念(即以全球化為指向的課程)，并強(qiáng)調(diào)它并非一門具體的課程，而是一種課程乃至教育的新理念。這一理念重視課程的世界觀，要求在全球化的國際背景下構(gòu)建學(xué)校課程體系，以培養(yǎng)具有國際競爭力的人才。美國作為世界高等教育的領(lǐng)頭羊，也在上世紀(jì)末期就開始對教育的國際化維度給予了特別的關(guān)注。2000年，前總統(tǒng)克林頓(Clinton)向聯(lián)邦、州與地方的行政主管首次發(fā)放了“國際教育備忘錄”(president Clinton′s memorandum on international education policy)的重要國際化教育文本，并通過“國際教育周”(international education week)等一系列的定期教育活動(dòng)來推動(dòng)美國教育的國際化發(fā)展，著力培養(yǎng)具有全球化素養(yǎng)的人才[2]。從以上各國的經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，在提升國家軟實(shí)力、競爭力的整體考量下，各主要發(fā)達(dá)國家都將以開闊學(xué)生全球視野、培養(yǎng)世界公民意識為教育變革的重要方向。
從20世紀(jì)60年代開始，臺灣的經(jīng)濟(jì)發(fā)展開始加速，并逐步締造出舉世矚目的經(jīng)濟(jì)奇跡。正因其相對于亞洲其他地區(qū)的經(jīng)濟(jì)先發(fā)優(yōu)勢，世人將臺灣譽(yù)為“亞洲四小龍”①之一。在經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、制度架構(gòu)等方面向著國際化方向迅猛發(fā)展的同時(shí)，臺灣推出一系列教育政策來推動(dòng)高等教育的國際化發(fā)展，著力于培養(yǎng)具備全球化素養(yǎng)的高級人才。2002年，臺灣教育部出臺了《提升大學(xué)競爭力重點(diǎn)發(fā)展計(jì)劃書》，強(qiáng)調(diào)營造國際化的學(xué)習(xí)和交流環(huán)境，培養(yǎng)科技人才，加速推動(dòng)大學(xué)教育國際化;同年8月，臺灣教育部提出《宏觀高等教育方案》，規(guī)劃未來5年將以500億的預(yù)算，提升臺灣大學(xué)國際競爭力，努力協(xié)助臺灣10所大學(xué)的系所或中心成為亞洲第一，至少有一所大學(xué)擠進(jìn)亞洲前5、全球前100之列[3]。臺灣教育部《2005～2008教育施政主軸》進(jìn)一步提出以“創(chuàng)意臺灣、全球布局――培育各盡其才的國民”作為施政的總目標(biāo)，并以“擴(kuò)展全球視野”作為4大綱領(lǐng)之一，正式將“全球視野”納入施政主軸，強(qiáng)調(diào)教育要放在全球架構(gòu)中思考，使學(xué)生既能著眼本土，又能關(guān)懷社會(huì)、放眼全球。綜上可見，努力實(shí)現(xiàn)大學(xué)的國際化發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生全球化素養(yǎng)的提升，已成為臺灣地區(qū)高等教育發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。研究顯示，國際化程度不高是臺灣高等教育面臨的主要問題之一，尤其表現(xiàn)的學(xué)生的外語能力有待加強(qiáng)，國際交流流于形式，國際化的相關(guān)教育配套尚有欠缺等方面[4]。時(shí)至今日，臺灣地區(qū)大學(xué)生的國際化素養(yǎng)究竟如何?影響臺灣大學(xué)生國際化素養(yǎng)發(fā)展的原因是什么?將成為該研究試圖解答的研究課題。
① “亞洲四小龍”是指從20世紀(jì)60年代開始，亞洲的香港、新加坡、韓國和臺灣推行出口導(dǎo)向型戰(zhàn)略，重點(diǎn)發(fā)展勞工密集型的加工產(chǎn)業(yè)，在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)的騰飛，一躍成為全亞洲發(fā)達(dá)富裕的地區(qū)。
?、?Oxfam 全名是the Oxford committee for famine relief， 由一群英國熱心人士于1942年成立，目的是協(xié)助解決當(dāng)時(shí)世界各地饑荒及貧窮問題，1995年全球各樂施會(huì)組成國際樂施會(huì)。 有關(guān)全球化素養(yǎng)的研究，國外起步較早，成果較為豐富。早在1979年，安德森(L F Anderson)就基于全球化的視角指出，世界公民應(yīng)在當(dāng)前的全球化背景下具備理解全球化社會(huì)并對世界問題和未來可能做出判斷的能力[5]。一直專注于發(fā)展世界公民教育的國際性非營利組織英國樂施會(huì)②(Oxfam)也提出：世界公民素養(yǎng)的內(nèi)涵應(yīng)包括知識和理解、技能、價(jià)值和態(tài)度3個(gè)方面，其中知識和理解包括對多樣化、社會(huì)正義與公平、永續(xù)發(fā)展及和平與沖突的理解;技能包括批判思考能力、溝通辯論能力、沖突解決和合作能力等;價(jià)值和態(tài)度包括認(rèn)同感與自尊心、同理心、對社會(huì)公平與正義的承諾等[6]。此后許多學(xué)者以不同的角度對全球化素養(yǎng)的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述，其中最具代表性的是亨特(Hunter)采用Delphi調(diào)查法，在分析專家、學(xué)者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出了國際能力的內(nèi)涵。他認(rèn)為國際能力包含知識與理解、技能/經(jīng)歷、態(tài)度與價(jià)值觀3個(gè)重要的方面，其中知識與理解指理解全球化概念、時(shí)事知識，知曉世界地理及歷史;技能/經(jīng)歷指能在自己文化以外的環(huán)境生活并具有跨文化合作的能力、與來自其他文化和傳統(tǒng)的人共同參與活動(dòng)的經(jīng)歷;態(tài)度和價(jià)值觀指愿意走出自己的文化，體驗(yàn)外來人的經(jīng)歷、能應(yīng)對不同的文化和態(tài)度、尊重文化多樣性[7]。此外，在理論研究不斷豐富的基礎(chǔ)上，相關(guān)實(shí)證研究也發(fā)展起來。比如，施密特(Schmidt)在1975年對小學(xué)四、五、六年級學(xué)生的世界知識和世界態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示知識與態(tài)度呈正相關(guān)，家庭經(jīng)濟(jì)地位高的學(xué)生，世界態(tài)度較為積極，不同種族的學(xué)生世界態(tài)度并無顯著差異[8]。日本學(xué)者屋島友子(Tomoko Yashima)運(yùn)用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法，研究了大學(xué)生的國際志愿者經(jīng)歷對其跨文化能力的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的286名參加國際志愿者項(xiàng)目的日本大學(xué)生，其跨文化能力顯著高于控制組116名沒有參加的學(xué)生[9]。索里亞、特洛伊西(K M Soria&J Troisi)調(diào)查了9所美國研究型大學(xué)本科生參與國外學(xué)習(xí)和校內(nèi)全球化/國際化的活動(dòng)經(jīng)歷，研究發(fā)現(xiàn)，參加校內(nèi)全球化國際化課程作業(yè)、與國際學(xué)生交流、參與全球化國際化課程等活動(dòng)的學(xué)生比參加出國學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生在全球化能力的提升上更加明顯[10]。
相對于國外，國內(nèi)在加入WTO之后近10年才開始較多地開展關(guān)于高等教育國際化和大學(xué)生全球化發(fā)展方面的研究，但大多集中于對國外理論研究的介紹。近年來，我國部分學(xué)者才開始陸續(xù)借鑒國外理論、修訂國外量表或?制量表，以國內(nèi)大學(xué)生為研究對象進(jìn)行實(shí)證研究。比較具有代表性的是劉揚(yáng)、吳瑞林的研究，他們從國際能力的概念出發(fā)，借鑒國際上比較成熟的理論框架設(shè)計(jì)出了大學(xué)生國際能力評價(jià)量表，并對北京地區(qū)5所大學(xué)的本科生進(jìn)行施測。數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)驗(yàn)證了該量表具備良好的信度及結(jié)構(gòu)效度。具體而言，該評價(jià)量表包含3個(gè)基本維度，即“知識和理解”“技能”“態(tài)度和價(jià)值觀”，每一維度下又劃分了更細(xì)的因子，并對每一因子的意涵做了相應(yīng)的說明[7]，他所開發(fā)的量表維度、指標(biāo)構(gòu)成及相應(yīng)說明等，都為本研究提供了可資借鑒的工具。
綜合上述已有的研究，筆者試圖進(jìn)行如下兩點(diǎn)反思和解析。首先，對國內(nèi)外學(xué)者全球化素養(yǎng)的已有研究而言，盡管它們在概念表達(dá)與關(guān)注重點(diǎn)上有所不同，其基本內(nèi)涵都仍比較相似，關(guān)注的維度也較為接近。其次，如果把全球化素養(yǎng)作為一個(gè)學(xué)習(xí)結(jié)果加以考量，探討學(xué)生在有關(guān)全球化素養(yǎng)相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)上所付出的努力和相關(guān)環(huán)境感知上所實(shí)存的體驗(yàn)，并挖掘這些努力和體驗(yàn)影響全球化素養(yǎng)的特征與機(jī)制，相對過往的研究而言更具深度和啟示意義?；诖?，筆者在探討大學(xué)生全球化素養(yǎng)基本狀況和差異特征的基礎(chǔ)上，試圖從全球化參與與環(huán)境感知兩個(gè)角度，探討大學(xué)生全球化素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在影響機(jī)制。
1研究設(shè)計(jì)
1.1研究問題
本研究主要探討以下方面的問題。
1) 臺灣大學(xué)生全球化素養(yǎng)的現(xiàn)狀如何?
2) 臺灣大學(xué)生在全球化中的參與和環(huán)境感知的現(xiàn)狀如何?
3) 不同性別、專業(yè)、家庭收入、家庭所在地、出國頻率的臺灣大學(xué)生在全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知水平上是否存在顯著差異?
4) 全球化素養(yǎng)、全球化參與與全球化校園環(huán)境感知之間是否存在關(guān)系，為何?
1.2研究對象
本研究以國立臺灣大學(xué)、國立政治大學(xué)和國立臺灣師范大學(xué)3所學(xué)校大一到大四年級學(xué)生為研究對象，采用方便抽樣的方法進(jìn)行問卷填答。3校共發(fā)放問卷233份，總的有效問卷219份，問卷的總有效率為94%。其中國立臺灣大學(xué)占32.4%，國立政治大學(xué)占33.8%，國立臺灣師范大學(xué)占33.8%;男生占43.4%，女生占56.6%;一年級學(xué)生占37%，二年級學(xué)生占30%，三年級學(xué)生占14.2%，四年學(xué)生占18.7%;人文學(xué)科的學(xué)生占19.2%，社會(huì)學(xué)科的學(xué)生占51.1%，自然科學(xué)的學(xué)生占21%，缺失值占8.7%;來自直轄市的學(xué)生占79%，來自縣市的學(xué)生占16.9%，缺失值占4.1%;從來沒有出過國的學(xué)生占17.8%，幾年出國1次的學(xué)生占51.1%，每年至少出國1次的學(xué)生占27.9%，缺失值占3.2%?？傮w而言，樣本分布比較均衡，適合進(jìn)行后續(xù)統(tǒng)計(jì)分析。
1.3研究工具
1) 全球化素養(yǎng)量表。在借鑒大學(xué)生國際能力評價(jià)量表的基礎(chǔ)上[11]，結(jié)合臺灣大學(xué)生的特點(diǎn)，筆者編制了“臺灣大學(xué)生全球化素養(yǎng)量表”。該量表包含3個(gè)部分，第一部分測量臺灣大學(xué)生全球化的知識與理解(如對具體的全球知識的熟悉和了解程度)，共有9道題目，每道題的選項(xiàng)分別為“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”和“非常符合”;第二部分測量臺灣大學(xué)生的全球化態(tài)度(如是否能夠平等地看待世界不同文化、民族、宗教等)，共有12道題目，每道題的選項(xiàng)分別為“非常不同意”“不同意” “尚可”“同意”“非常同意”;第三部分測量的是臺灣大學(xué)生的全球化技能(主要包括全球化交流技能、合作技能)，共有7道題目，每道題的選項(xiàng)分別為“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”。各題項(xiàng)依上述順序分別記為1分、2分、3分、4分和5分。
2) 全球化參與量表。借鑒伯克利加州大學(xué)高等教育研究中心開發(fā)的《研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問卷》(questionnaire of survey on undergraduate′s experience in research university)中的“全球化經(jīng)歷”子版塊，并根據(jù)臺灣大學(xué)生學(xué)習(xí)和活動(dòng)特點(diǎn)，編制《臺灣大學(xué)生全球化參與量表》。該量表測量的是臺灣大學(xué)生的全球化參與程度(如學(xué)術(shù)性參與和活動(dòng)性參與等)，共有10道題目，每道題的選項(xiàng)分別為“從未如此”“很少如此”“有時(shí)如此”“經(jīng)常如此”“總是如此”，并依序分別記為1分、2分、3分、4分和5分。
3) 全球化校園環(huán)境感知量表。該量表為筆者在借鑒有關(guān)大學(xué)校園環(huán)境影響的相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身對于臺灣高校校園環(huán)境的感受而自行編制。本量表測量的是臺灣大學(xué)生對校園的全球化環(huán)境、氛圍等方面的感知(如全球性活動(dòng)的政策支持、教師的全球化素養(yǎng)以及與留學(xué)生交往等的感知)，共有12道題目，每道題的選項(xiàng)分別為“非常不符合”“不符合”“普通”“符合”“非常符合”，并依序分別記為1分、2分、3分、4分和5分。
筆者首先通過探索性因子分析的方法分別檢驗(yàn)了《臺灣大學(xué)生全球化素養(yǎng)量表》《全球化參與量表》和《全球化校園環(huán)境感知量表》的結(jié)構(gòu)效度。結(jié)果顯示，3個(gè)量表的KMO值均大于0.80，Bartlett統(tǒng)計(jì)量均達(dá)到顯著性(見表1)，這表明，3個(gè)量表的樣本數(shù)據(jù)均適宜進(jìn)行因子分析[11]。筆者通過“最大方差法”(varimax)進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)分析，分別求出各量表的旋轉(zhuǎn)因子負(fù)荷矩陣①(見表1)，項(xiàng)目的選取標(biāo)準(zhǔn)是因子負(fù)荷大于400，因子的提取標(biāo)準(zhǔn)為因子特征值大于1。最終，《全球化素養(yǎng)量表》得到一個(gè)包含3個(gè)因子的穩(wěn)定因子結(jié)構(gòu)，其累計(jì)解釋變異量為46.255%，這3個(gè)因子分別命名為“全球化知識與理解”“全球化態(tài)度”“全球化技能”，與預(yù)設(shè)的因子結(jié)構(gòu)完全一致。“全球化參與問卷”得到了1個(gè)包含兩個(gè)因子的穩(wěn)定因子結(jié)構(gòu)，其累計(jì)解釋變異量為60.386%，這兩個(gè)因子分別命名為“學(xué)術(shù)性參與”“活動(dòng)性參與”，與預(yù)設(shè)的因子結(jié)構(gòu)完全一致。“全球化校園環(huán)境感知問卷”在刪除了2道題之后，得到了包含3個(gè)因子的穩(wěn)定因子結(jié)構(gòu)，其累計(jì)解釋變異量為65.565%，這3個(gè)因子分別命名為“政策支持”“教師素養(yǎng)”“學(xué)生交流”，與預(yù)設(shè)的因子結(jié)構(gòu)完全一致。筆者采用“Cronbach α”系數(shù)對各問卷進(jìn)行了信度檢驗(yàn)，結(jié)果表明各量表均具有良好的信度(見表1)。 1.4數(shù)據(jù)分析
筆者首先對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。隨后，通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)以及單因素方差分析的方法，對不同性別、不同家庭所在地、不同出國頻率的臺灣大學(xué)生的全球化素養(yǎng)、參與和校園環(huán)境感知進(jìn)行差異比較。最后，筆者通過積差相關(guān)(productmoment correlation)的方法，探討全球化素養(yǎng)、全球化參?c和全球化校園環(huán)境感知3者之間是否存在相關(guān)關(guān)系。所有統(tǒng)計(jì)分析均使用SPSS19.0。
2研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)
2.1臺灣大學(xué)生全球化素養(yǎng)、參與和校園環(huán)境感知的基本現(xiàn)狀筆者對各個(gè)因子分別計(jì)算均值，由此可以從總體上得出臺灣大學(xué)生全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知的基本現(xiàn)狀，結(jié)果見表2。
由表2可知，臺灣大學(xué)生在全球化素養(yǎng)上平均分最高，為3.936 1分，其中全球化態(tài)度平均分最高，其次是全球化技能，得分最低的是全球化知識與理解。全球化參與上得分最低，僅為2.186 8，其中學(xué)術(shù)性參與得分僅為1.968 9。為了分析全球化學(xué)術(shù)性參與中的哪個(gè)方面得分最低，筆者對該因子的具體題項(xiàng)進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)。最后發(fā)現(xiàn)，在“獲得全球化或國際化問題的專業(yè)、副專業(yè)或證書等”和“在全球化或國際化為主題的會(huì)議上做過報(bào)告或參加過類似活動(dòng)上”的參與水平最差，得分分別為1.39和1.91，見表3。
2.2臺灣大學(xué)生的全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知的群體差異分析1) 性別和生源地的差異比較。為調(diào)查不同性別和生源地學(xué)生的全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知是否存在差異，筆者對女大學(xué)生(124人)、男大學(xué)生(95人)和直轄市大學(xué)生(173人)、縣市大學(xué)生(37人)(未填答本題者19人)等樣本子群體，進(jìn)行了總體水平和因子水平上的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表4。
從表4可知，從性別角度而言，臺灣大學(xué)生在全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知上，男生和女生的總體水平均比較接近且不存在顯著差異，但女生的均值略高于男生，特別地，在全球化校園環(huán)境政策支持這個(gè)子維度上，女生感知水平顯著高于男生。
從生源地角度的差異而言，在全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知上，不同生源背景的學(xué)生的總體水平也比較接近，且不存在顯著差異。具體地，在全球化素養(yǎng)和全球化參與上，直轄市生源學(xué)生略高于縣市生源學(xué)生，而在全球化校園環(huán)境感知上，直轄市生源學(xué)生略低于縣市生源學(xué)生。只有一個(gè)指標(biāo)存在生源地上的顯著差異，即全球化技能，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，直轄市生源的大學(xué)生顯著高于縣市生源的大學(xué)生。
2) 年級、專業(yè)和出國頻率的差異比較。筆者進(jìn)一步對不同年級(大一、大二、大三、大四)、不同專業(yè)(人文藝術(shù)領(lǐng)域、社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域、自然及應(yīng)用科學(xué)領(lǐng)域)和不同出國頻率(從未有過、幾年1次、每年至少1次)的大學(xué)生在全球化素養(yǎng)、參與和環(huán)境感知等進(jìn)行了單因素方差分析和事后多重比較檢驗(yàn)，限于篇幅問題，此處僅列出具有顯著性差異的數(shù)據(jù)結(jié)果(見表5)。
由表5可知，首先，在全球化知識與理解維度上，臺灣大學(xué)生總體平均得分為3.42，處于中等水平，且從大二開始，隨著年級的升高臺灣大學(xué)生對全球化知識與理解的水平在下降，且不同年級之間存在顯著性差異。事后比較表明，大二年級學(xué)生的均值明顯高于大四學(xué)生。其次，在全球化校園環(huán)境感知維度上，臺灣大學(xué)生總體均值為3.46，處于中等水平，不同學(xué)科領(lǐng)域之間存在顯著性差異。事后比較顯示，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)W生的均值顯著高于自然及應(yīng)用學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生。再者，在全球化參與和全球化技能維度上，隨著出國頻率的增加，大學(xué)生在此維度上的得分也隨之升高，且群體之間的差異存在顯著性。事后比較表明，每年至少出國1次的大學(xué)生，在全球化參與和全球化技能上都明顯優(yōu)于幾年出國1次和從未出過國的大學(xué)生。
2.3全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知之間的相關(guān)性分析筆者使用皮爾遜積差相關(guān)(productmoment correlation)方法，對全球化素養(yǎng)、全球化參與、全球化校園環(huán)境感知各因子之間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證探析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表6。
結(jié)果表明，全球化知識與理解因子和全球化參與顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.213，與全球化校園環(huán)境感知不存在相關(guān)關(guān)系;全球化態(tài)度因子與全球化參與不存在相關(guān)關(guān)系，但與全球化校園環(huán)境感知顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.267;全球化技能因子與全球化參與和全球化校園環(huán)境感知均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，其中全球化技能與全球化參與中度相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.453;全球化參與與全球化校園環(huán)境感知無相關(guān)關(guān)系。總體看來，全球化參與、全球化校園環(huán)境感知這兩個(gè)過程性變量，與大學(xué)生的全球化素養(yǎng)這一結(jié)果性變量是呈現(xiàn)明顯的相關(guān)關(guān)系的。其中，參與對知識理解、技能都有較大的影響，而環(huán)境感知也會(huì)對態(tài)度和技能的發(fā)展產(chǎn)生影響。
3結(jié)語
該研究以臺灣地區(qū)3所研究型大學(xué)在讀本科生為研究對象，分析了其全球化素養(yǎng)、全球化參與和全球化校園環(huán)境感知的基本狀況和三者之間的關(guān)系，基于前文所獲得的研究發(fā)現(xiàn)，筆者試圖就以下較為重要的三個(gè)方面進(jìn)行討論。
首先，大學(xué)生的全球化參與，尤其是學(xué)術(shù)性參與非常重要。相關(guān)分析的總體結(jié)果表明，全球化參與對大學(xué)生的全球化技能和全球化知識與理解等，均存在顯著的正向影響。這說明，參與是一種能激發(fā)學(xué)生潛在能力和深層理解的重要學(xué)習(xí)和活動(dòng)方式，學(xué)生內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)和情感的積極參與，最有利于推動(dòng)其知識理解和各項(xiàng)技能之發(fā)展。進(jìn)一步地，結(jié)合全球化參與及其各因子具體題項(xiàng)的描述統(tǒng)計(jì)，可以看出，臺灣大學(xué)生在全球化學(xué)術(shù)性參與因子上的得分最低，其中“在全球化或國際化為主題的會(huì)議上做過報(bào)告或參加過類似活動(dòng)”最為缺乏。筆者認(rèn)為，雖然臺灣高校制定了相關(guān)政策以促進(jìn)大學(xué)生參與全球性學(xué)術(shù)活動(dòng)，例如鼓勵(lì)學(xué)生積極在國際性學(xué)術(shù)會(huì)議上投稿，并給與學(xué)生發(fā)言、分享研究成果的機(jī)會(huì)[4]，但因時(shí)間、財(cái)力等因素，使這些活動(dòng)往往流于形式，以致學(xué)生不能夠進(jìn)行實(shí)質(zhì)性、深層性的參與。這種政策上的不完善和流于形式的參與機(jī)會(huì)，很有可能是造成臺灣大學(xué)生學(xué)術(shù)性參與水平較低的重要原因。筆者認(rèn)為，大學(xué)生正處在開闊學(xué)術(shù)視野和培養(yǎng)研究興趣的重要階段，參與國際性的學(xué)術(shù)活動(dòng)能夠使他們接觸到國際學(xué)術(shù)前沿，了解學(xué)術(shù)熱點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，因此，大學(xué)生應(yīng)該是全球性學(xué)術(shù)活動(dòng)的“積極參與者”，而不應(yīng)該因政策上的缺失和形式上的弊端使他們成為“消極參與者”，這種消極和淺表的參與，使得學(xué)生只能享全球化學(xué)術(shù)活動(dòng)之名，而無全球化深層卷入之實(shí)，其弊端應(yīng)該早日省察和糾正。 其次，在提供更多出國交流的機(jī)會(huì)的同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注交流的地區(qū)和范圍。該研究結(jié)果顯示，不同出國頻率的臺灣大學(xué)生在全球化參與和全球化技能上存在顯著差異。其中，每年至少出國一次的大學(xué)生水平明顯好于幾年出國一次和從未出過國的大學(xué)生。也就是說，隨著出國頻率的增加，大學(xué)生的全球化參與水平和全球化技能也隨之提高。因?yàn)?，?dāng)學(xué)生身處異國他鄉(xiāng)時(shí)，直接與當(dāng)?shù)厝苏归_對話和交流，其所能獲得的知識視野、文化感悟、交流技能是情境化、具身化的，這種直接浸潤式的學(xué)習(xí)方式，對于提升大學(xué)國際化程度和增強(qiáng)學(xué)生全球化素養(yǎng)而言是最直接、最有效的途徑。正因?yàn)槿绱?，鼓?lì)學(xué)生積極地進(jìn)行國際交流、參與到就讀期間的跨國交換等，已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)著名高校重要的本科教育策略之一。例如，國際化程度最高的哈佛大學(xué)，在對本科生的評估方案中，最主要的一條評估指標(biāo)就是學(xué)生的國際化經(jīng)驗(yàn)，要求學(xué)生在校就讀期間至少要在國外學(xué)習(xí)、研究或工作一個(gè)學(xué)期。同時(shí)，哈佛非常注重學(xué)生交流區(qū)域的多樣化和分散性。例如，其18 000名本科生中有3 000名在海外100多個(gè)國家進(jìn)行過交流學(xué)習(xí)[12]。反觀臺灣高校，其學(xué)生的國際交流區(qū)域過于集中在美國、日本、韓國等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家，而忽視對學(xué)生更廣泛的國際化經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的培養(yǎng)。例如，從臺灣地區(qū)各大院校所締結(jié)的姐妹?？梢钥闯?，以美國為主，有66所大學(xué)院校與美國高等院校締結(jié)了姐妹校，其后依次為日本(31所)、英國與澳洲(各15所)、韓國(10所)，而與東南亞等經(jīng)濟(jì)后發(fā)地區(qū)和國家的大學(xué)締結(jié)姐妹學(xué)校的臺灣高校，可謂屈指可數(shù)[13]。或許，正是因?yàn)榕_灣學(xué)生國際化交流區(qū)域的同質(zhì)化現(xiàn)象比較嚴(yán)重，造成了學(xué)生狹隘的國際觀和全球理解，進(jìn)而通過本研究的“全球化知識與理解”的低水平得以反映出來。因此，筆者建議，在國際交流活動(dòng)中，高校應(yīng)擴(kuò)大交流國家和地區(qū)的范圍和類型，不要只把交流的對象鎖定在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、開放程度較高的國家和地區(qū)，而更要關(guān)注那些文化內(nèi)涵豐富且歷史和文明底蘊(yùn)深厚的國家，讓學(xué)生通過更加豐富和多元的全球化體驗(yàn)，去理解人類種族、文化、經(jīng)驗(yàn)、歷史的深刻性、多樣性、統(tǒng)一性和發(fā)展性，擁有厚重的人文情懷和寬廣的世界情懷，最終成長為立足本土、胸懷世界的優(yōu)秀人才。
最后，重視全球化知識與理解能力的連續(xù)性發(fā)展，避免出現(xiàn)“斷層”。筆者認(rèn)為，全球化素養(yǎng)中的知識與理解是全球化技能和態(tài)度的重要基礎(chǔ)，知識的厚度和理解的深度往往表征了一個(gè)人的綜合修養(yǎng)和發(fā)展后勁。因此，全球化知識和理解的水平，是表征大學(xué)生全球化素養(yǎng)的一個(gè)重要指標(biāo)。該研究的結(jié)果顯示，全球化知識與理解在全球化素養(yǎng)3個(gè)因子中的得分最低。并且，不同年級的臺灣大學(xué)生在全球化知識與理解上存在顯著差異，具體地表現(xiàn)為，大二年級顯著高于大四年級，也就是說從大二開始，隨著年級的升高，全球化知識與理解水平反而下降。?@是值得臺灣地區(qū)高等教育關(guān)注和思考的問題。筆者嘗試對產(chǎn)生此現(xiàn)象的原因作如下解釋。第一，就課程設(shè)置而言，開設(shè)與國際議題相關(guān)課程的臺灣高校中，85%的高校將此類課程列入“選修課”之中供學(xué)生選擇[4]，而選修課學(xué)分的修習(xí)主要是在大一、大二階段。而大三、大四年級選修課大大減少，專業(yè)課占據(jù)主要地位，這也就造成了學(xué)生國際性知識和理解能力的下降。第二，就年級特點(diǎn)來看，大四年級基本上所有的課程都已修完，并面臨論文壓力和就業(yè)壓力，更無多余時(shí)間接觸到與國際性議題相關(guān)的課程或國際性的活動(dòng)等，勢必沖淡或降低其全球化知識和理解的水平。需要注意的是，大四學(xué)生即將步入全球化的社會(huì)之中，時(shí)刻準(zhǔn)備著與來自不同國家、不同文化的人交流乃至合作，而全球化知識和理解能力的欠缺無疑成為其迎接這些挑戰(zhàn)的“短板”。因此，即使處于高年級，大學(xué)也不能弱化在全球化課程或與國際性議題相關(guān)課程上的設(shè)置和供給。而以何種方式適當(dāng)?shù)貍鬟f給學(xué)生，需要教育者的智慧和創(chuàng)新。
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