教師學術(shù)科技論文
大學教學是一種學術(shù)活動，具有學術(shù)性。應(yīng)充分認識到教學在大學學術(shù)活動中的重要地位，重視教學學術(shù)的實踐價值，營造尊重教學學術(shù)的氛圍，學習啦小編為大家整理的教師學術(shù)科技論文，希望你們喜歡。
教師學術(shù)科技論文篇一
大學教師的教學學術(shù)
大學教學是一種學術(shù)活動，具有學術(shù)性。應(yīng)充分認識到教學在大學學術(shù)活動中的重要地位，重視教學學術(shù)的實踐價值，營造尊重教學學術(shù)的氛圍，激勵教師研究教學學術(shù)、餞行教學學術(shù)、崇尚教學學術(shù)、擔當教學學術(shù)的責任，這是提高高校教學質(zhì)量的現(xiàn)實選擇。
大學教師教學學術(shù)教學質(zhì)量
當今世界，各個國家都普遍重視本國的教育，近年來，隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展，國際地位的日益提高，我們國家更加重視教育事業(yè)，注重培養(yǎng)人才。目前，我國的高等教育正在走向普及化，高等學校存在的目的和工作重心就在于為社會培養(yǎng)綜合性人才。而大學的最基本的職能就在于教學。
美國教育家博耶認為，教學活動并不是教師照本宣科，而是一個能動的過程。換言之，教學，作為教師和學生之間連接的橋梁，教師在教學過程中不僅要傳播知識，同時還要學習新知，甚至通過自身努力還可能獲得創(chuàng)造性的發(fā)展。所以，大學教學也就成為了一種教學學術(shù)活動。而當學校真正把教學當作一種學術(shù)活動，也就意味著教學在大學里確立了其應(yīng)有的首要地位，大學教師勢必會重視其教學工作，教師的重視必將會使大學的教育質(zhì)量得到很大提高。
一、大學教師教學學術(shù)的內(nèi)涵
對于教學學術(shù)的內(nèi)涵，學術(shù)界至今都沒有給出統(tǒng)一的界定。國內(nèi)學者根據(jù)自身所站的不同角度，分別提出各自的看法和見解。較典型的有，有學者將其定義為：大學教師在其教學過程中通過研究、交流、反思等活動而表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合和應(yīng)用的能力;有學者將其定義為：教師在教學中所表現(xiàn)出來的知識、能力和素質(zhì)。筆者比較認同后者的定義。大學教學不單是教師一成不變地進行教學，不單單指的是“教”這一過程，其表現(xiàn)為：第一，在教師進行教之前，教師首先必須要獲得其能教的教學資源，要有足夠的知識儲備，并同時要掌握教育學的相關(guān)知識，也就是自身首先要掌握所教學科領(lǐng)域的知識和擁有一定的教學能力;第二，教師在教的過程中也存在著大學問，教師采用什么樣的教學方法、教學手段、教學方式，怎樣組織學生、引導(dǎo)學生，調(diào)動學生的積極性和學習興趣等，這些都涉及教師個人能力和素質(zhì)的問題，都屬于教學學術(shù)的范疇;第三，教師教學完成后，教學效果如何，教師有沒有新的收獲，能否在下次教學中能夠有所創(chuàng)新，這也屬于教學學術(shù)的范疇。
二、大學教師教學學術(shù)現(xiàn)狀
目前，高校教師普遍對教學的認識不夠深入，導(dǎo)致這一結(jié)果的原因是多方面的，在此，僅從最重要的幾個方面展開論述。
1.教師對教學的認識不深入
目前，高校多數(shù)教師對教學的認識并沒有打破傳統(tǒng)教學的束縛，對其認識還很膚淺，僅局限在知識的傳授上，沒有認識到教學是一種學術(shù)活動，認為教學不比科研活動，其不存在研究性。
2.教師掌握知識不能及時更新、教學效果不佳
當今社會處于信息時代，我們每個人正日益感受著越來越快的知識更新速度，而一些教師存在著知識更新的惰性，不愿意花時間及時地更新和補充自身已具備的教書知識，致使他們跟不上時代的步伐，有很多教師備一次課就拿來用一輩子，這樣便導(dǎo)致教師不能很好地向?qū)W生傳遞知識，其教學效果也會受到很大的影響。
3. 高校管理者對學術(shù)內(nèi)涵的狹隘理解
如果高校管理者不能正確理解學術(shù)的完整內(nèi)涵，甚至輕視教學學術(shù)，對教師在教學方面的努力、貢獻、水平不能給予公正的學術(shù)評價和學術(shù)承認，必然使?jié)撔挠诮虒W研究和教學創(chuàng)新的教師的積極性受到打擊，自尊心受到損害，產(chǎn)生挫折感，甚至桎梏教師熱心教學、投身教學的熱情。如果沒有教師對待教學的積極態(tài)度和全身心投入，對教學內(nèi)容的深透把握，對教學方法的合理運用，對學科前沿的跟蹤了解，對課堂講授的精心設(shè)計，教學就不可能取得好效果，提高教學質(zhì)量就成了一句空話。
三、完善我國大學教師教學學術(shù)發(fā)展的建議
1.樹立教學學術(shù)的觀念，提升教學學術(shù)意識
當前我國教學學術(shù)現(xiàn)狀不容樂觀，對教學學術(shù)的理解存在偏差。許多教師不認同教學是一種學術(shù);教師的教學責任意識不夠，普遍將主要精力放在科研上，用于教學研究的時間較少，教師重科研、輕教學的現(xiàn)象比較嚴重;教師對教學研究不足，同行間的交流和溝通不夠。因此，大學教師亟需樹立教學學術(shù)的觀念，提升教學學術(shù)的意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
2.增強教學學術(shù)的研究力量和構(gòu)建團隊
盡管我國已經(jīng)有一些專家和學者進行了教學學術(shù)的研究，如姚利民、王玉衡、史靜寰、侯定凱、宋燕、黃英、耿冰冰等，但是總體力量不夠強大，研究力量還比較薄弱。因此，我國教學學術(shù)的研究力量還應(yīng)該進一步增強，應(yīng)逐漸形成教學學術(shù)的研究團隊，為我國大學教學質(zhì)量的提高作出一定的貢獻。
3.加強教學學術(shù)的管理，讓教學學術(shù)重回崇高
大學學校層面的管理制度和教學評價制度不科學，教學學術(shù)與科研學術(shù)不平等都不利于大學教學學術(shù)的發(fā)展，因此應(yīng)從制度層面加強大學對教學學術(shù)的管理，提高教學學術(shù)的地位。具體措施例如，構(gòu)建適當?shù)拇髮W教學學術(shù)評價標準、完善教學學術(shù)獎勵制度，突出教學的價值、在職稱晉升中為教學型教授、教學型副教授留出空間等。
四、結(jié)語
鑒于目前存在的大學教學學術(shù)的現(xiàn)狀，學校、教師自身等各個方面都應(yīng)該采取相應(yīng)措施來解決此問題。學校方面，首先應(yīng)在校園中確立大學教學的學術(shù)地位，讓教師意識到其重要性;再進一步確立正確、合理的學術(shù)評價激勵機制，使其與教師自身的利益相關(guān)聯(lián)，引起教師的重視;進而，再做到幫助教師創(chuàng)造支持教師提升其教學學術(shù)的氛圍和條件，真正從客觀條件上幫助教師提升。教師自身方面應(yīng)該做到，首先，要加強自身對教學學術(shù)重要性的認識，增強提升教學學術(shù)的意識;其次，要做到掌握、及時更新教學知識，不斷提升自身的教學能力，不斷進行教學探索和研究。只有這樣，教師才能在教學中真正教好學生，才能使大學真正發(fā)揮出為國家培養(yǎng)人才的重要作用。
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教師學術(shù)科技論文篇二
大學教師學術(shù)能力新論
摘要：大學教師作為專業(yè)人員，從事的是具有學術(shù)性的專業(yè)活動，其專業(yè)成長的核心內(nèi)容是學術(shù)能力的提高。大學教師的學術(shù)能力首先是學術(shù)研究能力，包括研究者自身的學術(shù)思維能力、運用學術(shù)研究方法的能力和掌握學術(shù)規(guī)范的能力。其次是學術(shù)性教學能力，即以學術(shù)研究成果為內(nèi)容，以培養(yǎng)學生獨立、自主、創(chuàng)新、選擇和反思批判能力為核心目的的教學方式。大學教師學術(shù)研究能力是進行學術(shù)性教學的前提。大學學術(shù)性質(zhì)要求大學教師必須具有較強的學術(shù)能力。大學學術(shù)研究與教學互為體用，不可分割。
關(guān)鍵詞：高等教育;大學教師;學術(shù)能力;學術(shù)研究能力;教學能力;學術(shù)性教學
中圖分類號：G64;G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4283(2014)04-0134-06
收稿日期：2013-11-12
作者簡介：桑元峰，男，山東淄博市人，西北政法大學外國語學院副教授;何菊玲，女，陜西富平人，教育學博士，陜西師范大學教育學院教授。
大學是探究高深學問、進行學術(shù)研究的地方，學術(shù)性是大學的根本性質(zhì)，沒有學術(shù)就沒有大學。作為專業(yè)人員，大學教師從事的是具有學術(shù)性質(zhì)的專業(yè)活動，要勝任這種具有學術(shù)性質(zhì)的專業(yè)工作，必須具備一定的學術(shù)能力。學術(shù)能力是大學教師專業(yè)成長的核心內(nèi)容，也是大學發(fā)展的關(guān)鍵所在，然而這一重要問題并未引起學術(shù)界足夠的重視。學術(shù)界關(guān)于教師的專業(yè)成長研究大多局限于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。近年來，隨著高等教育改革的深入，大學教師的專業(yè)成長問題逐漸進入研究者的視域。雖然一些研究注意到大學學術(shù)研究和教學學術(shù)的特點，也取得一定成果，但是由于沒有將大學教師專業(yè)成長與基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)成長從專業(yè)內(nèi)涵上明確區(qū)別開來，導(dǎo)致對大學教師專業(yè)內(nèi)涵的研究語焉不詳、認識模糊，未能將學術(shù)能力與大學教師的專業(yè)成長聯(lián)系起來。僅有的一些有關(guān)大學教師學術(shù)能力的研究也失之偏頗，研究者或者從學術(shù)研究的過程分析教師的學術(shù)能力，或者從教學學術(shù)的視角探討學術(shù)能力，這種將學術(shù)研究與教學割裂開來的研究，未能全面、深入地揭示大學教師學術(shù)能力的內(nèi)涵。本研究基于大學學術(shù)研究與教學相互聯(lián)系、不可分割的統(tǒng)一關(guān)系，對大學教師學術(shù)能力予以深入、全面地闡明，從而為大學教師學術(shù)能力的發(fā)展提供依據(jù)。
一、大學教師學術(shù)能力的意涵
學術(shù)能力是指能夠完成或者勝任學術(shù)活動所體現(xiàn)出來的專業(yè)素質(zhì)。何謂學術(shù)?關(guān)于這一問題學術(shù)界并未達成共識。中西方不同的文化背景以及時代的變遷都影響著人們對學術(shù)的理解：求真還是求善、理論還是應(yīng)用、形而上學還是科學主義，這些都使學術(shù)概念的內(nèi)涵變得復(fù)雜、模糊。因此，當我們進一步討論大學教師學術(shù)能力的內(nèi)涵時，學術(shù)概念內(nèi)涵的澄明變得至關(guān)重要。
不同時代、不同文化背景的學術(shù)內(nèi)涵有所不同。隨著時代的變遷，學術(shù)的內(nèi)涵逐漸豐富。學術(shù)(Academie)一詞來源于公元前387年柏拉圖創(chuàng)建的柏拉圖學園(Academia，又稱阿加德米學園)。“柏拉圖學園”是一所純粹以追求智慧和真理為目的的學園，致力于哲學和數(shù)學等問題的探索，其目的只是為了獲取關(guān)于這個世界的新知識，認識現(xiàn)實的關(guān)系和法則以擺脫愚昧，沒有任何實用和功利性的目的。這種追求智慧與真理的“為學術(shù)而學術(shù)”的古希臘純學術(shù)的傳統(tǒng)對西方學術(shù)觀的影響至深至遠。在西方文化背景中，崇尚學術(shù)研究的無功利性，與技術(shù)和應(yīng)用相聯(lián)系的領(lǐng)域不被視為學術(shù)的領(lǐng)域。也就是說，西方重“學”而輕“術(shù)”。這種觀念體現(xiàn)在大學中，教學活動便不被視為學術(shù)活動。因此在大學里，重學術(shù)研究而輕教學的現(xiàn)象愈演愈烈，以至于嚴重影響了學生的培養(yǎng)質(zhì)量。在此背景下，歐內(nèi)斯特・博耶1990年在《學術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》的報告中提出了一種新的學術(shù)觀，他認為學術(shù)應(yīng)該包括探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)和教學的學術(shù)四個相互重疊的方面。由此將學術(shù)研究擴展到更為廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域。博耶這一新的學術(shù)觀的重要意義是將教學也視為一種學術(shù)活動，打破了西方一直將教學視為“術(shù)”的觀念。
在中國文化背景中，“學術(shù)”概念在號稱“一字一音一義”的中文里一直被籠統(tǒng)地使用著，直到1919年梁啟超在《學與術(shù)》中才首次對“學”、“術(shù)”的概念做了明確的分梳。他說：“學也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也;術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。例如以石投水即沉，投以木則浮。觀察此事實以證明水之有浮力，此物理也，應(yīng)用此真理以駕駛船舶，則航海術(shù)也。研究人體之組織，辨別各器官之機能，生理學也。應(yīng)用此真理以療治疾病，則醫(yī)術(shù)也。學與術(shù)之區(qū)分及其相互關(guān)系，凡百皆準此。”蔡元培也認為，學術(shù)包括“學理”(理論)和“應(yīng)用”(技術(shù))兩部分，即包括基礎(chǔ)理論和應(yīng)用技術(shù)科學。學以致用是這一觀點的最好表達。在當代，“學術(shù)”概念更多地包含著“學”與“術(shù)”兩部分，然而即便如此，“學”(理論)仍然是學術(shù)的核心，是“術(shù)”(應(yīng)用)的基礎(chǔ)。沒有“學”的“術(shù)”是盲目的。
綜上，無論西方還是中國，無論學術(shù)是否包含著應(yīng)用，作為學術(shù)的最為顯著的特點是：學術(shù)是一種理性的而非經(jīng)驗性的活動。從事學術(shù)研究不僅需要較高的智慧、復(fù)雜的腦力，還需要科學的研究方法。
大學的學術(shù)性質(zhì)使大學培養(yǎng)人的目標和教學方式與學前教育、基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育等其他教育機構(gòu)不同。大學以培養(yǎng)具有高深學問的高級專業(yè)人才為目標，通過具有學術(shù)性質(zhì)的教學，即學術(shù)性教學實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標。因為大學教學不以傳授知識為目的，而是通過教學培養(yǎng)學生理性思維的能力，讓學生能以專業(yè)知識和理性思維去探究、發(fā)現(xiàn)、判斷、選擇、反思與批判，這樣才能實現(xiàn)高級專業(yè)人才的培養(yǎng)。這是大學教學與基礎(chǔ)教育教學的根本區(qū)別所在。學術(shù)是一種需要以嚴肅態(tài)度、嚴謹學風和嚴密方法開展的需要較高智慧的理性活動，這是一種專業(yè)性很高的活動。大學教師從事的學術(shù)活動正是專業(yè)性很強的活動。這種專業(yè)性不僅體現(xiàn)在教師學術(shù)研究中，還體現(xiàn)在其教學中。學術(shù)研究和教學是大學教師基本的生活方式，也是大學教師專業(yè)成長的核心內(nèi)容。為了勝任這種需要復(fù)雜腦力的學術(shù)性的專業(yè)活動，大學教師必須具備一定的素質(zhì)，即學術(shù)能力。大學教師的學術(shù)能力就是指大學教師勝任大學學術(shù)性專業(yè)活動，即學術(shù)研究和教學所必須具備的素質(zhì)。學術(shù)研究能力是基礎(chǔ)，沒有學術(shù)研究能力，難以勝任學術(shù)性教學;學術(shù)性教學反過來又能促進學術(shù)研究能力的提高。 與基礎(chǔ)教育教師專業(yè)成長不同，學術(shù)能力是大學教師專業(yè)成長的核心能力。大學教師的專業(yè)成長不僅意味著大學教師在學術(shù)研究能力與教學能力的不斷提升，更意味著大學教師對于學術(shù)、學生和社會的倫理責任，其學術(shù)能力與專業(yè)倫理是有機統(tǒng)一、不可分割的。這種基于教師專業(yè)的倫理責任，就是教師的專業(yè)倫理，大學教師的專業(yè)倫理不僅承載著大學的使命，而且承載著人類的命運，由此，大學教師學術(shù)能力，不僅體現(xiàn)為勝任學術(shù)活動的能力，更包含著對其學術(shù)活動所承載的使命的價值判斷。因此對大學教師專業(yè)成長的討論，必須重視教師的專業(yè)倫理，但這恰恰是為研究者們所忽視的。
二、學術(shù)研究能力――教師學術(shù)能力的根本
學術(shù)研究是大學的本體性功能，作為大學教師首先要有學術(shù)研究的能力，即從事學術(shù)研究所必須具有的素質(zhì)或品質(zhì)。學術(shù)發(fā)展到了今天，較之以往，其涵義更加豐富。在研究價值取向的追求上，學術(shù)不僅追求真、善，還追求美;在目的的追求上，學術(shù)不僅為了理論，也為了應(yīng)用;在研究方式的追求上，學術(shù)不僅需要形而上學的理性思辨，也需要科學的研究方法。所謂學術(shù)研究概括地說就是對學術(shù)的探索、探究。其對象包括自然科學、社會科學和人文科學;學術(shù)研究方法既有形而上學的理性思考，也有科學主義范式的科學研究方法;學術(shù)研究的結(jié)果要用文本呈現(xiàn)出來進行傳播與應(yīng)用。由此，可以將學術(shù)研究定義為：研究者為追求學問或者真理使用一定的研究方法進行艱苦探索的復(fù)雜的腦力勞動，并且最終形成一種專門、系統(tǒng)的學問。它具有系統(tǒng)性、科學性和創(chuàng)新性的特點。
系統(tǒng)性是指學術(shù)研究所探討的內(nèi)容具有專門性，是以科學領(lǐng)域里某一專業(yè)性問題作為研究對象。學術(shù)研究要形成一種復(fù)雜的理論或體系的框架，這樣有助于對各種現(xiàn)象、問題、資料進行解釋，并為研究成果的解釋提供一種理論圖式。系統(tǒng)的理論研究在學術(shù)探索中具有巨大的科學價值。學術(shù)研究的問題一般來源于學科領(lǐng)域，研究者需要對所研究的學科知識非常熟悉，了解該學科的基本問題和研究方法，對本學科存在的問題需要有敏銳的覺察能力，具有較強的問題意識。
科學性是指學術(shù)研究需要理性思維方法和科學的研究方法。方法是人為達到一定目的而必須遵循的法則。研究方法是研究計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合?？茖W不僅是從一種方法開始，而且它的真實本質(zhì)就是它的方法論。學術(shù)研究結(jié)果的可靠性取決于其研究方法的正確。方法的科學性從廣義上是指學術(shù)研究是一種理性的研究，這種理性研究方法既包括理性的思考、判斷、選擇、反思和批判，還包括使用科學的研究方法。方法是思想界限，即使在創(chuàng)造性的思想活動即基本立法活動中，思想仍然以確定的方式去追求必然性。學術(shù)研究求真的目的決定了學術(shù)研究必須具有科學性，沒有科學性的研究毫無價值。在當代，科學已經(jīng)形成了一個包括方法論、一般研究方法和具體研究方法的、具有完整結(jié)構(gòu)的較為完善的方法論體系。
創(chuàng)新性是學術(shù)研究的生命，是促進科學文化發(fā)展的動力源泉，學術(shù)研究只有創(chuàng)新才能發(fā)展。學術(shù)研究的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在：一是提出一個全新問題，開拓一個嶄新的研究領(lǐng)域，也就是填補空白的新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明和新理論。二是在前人已有知識的基礎(chǔ)上提供新知識，并在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展、完善、創(chuàng)新。創(chuàng)新離不開科學繼承，在繼承的基礎(chǔ)上的發(fā)展也是一種創(chuàng)新。三是在眾說紛紜中提出獨立見解，或轉(zhuǎn)換新的視角、運用新的方法進行研究。四是發(fā)掘新資料、提供新論證或推翻前人定論。五是對已有資料進行創(chuàng)造性的綜合。之所以這也是一種創(chuàng)新，就在于研究者在綜合過程中能發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，引導(dǎo)人們?nèi)ソ鉀Q問題。這種綜合需要學術(shù)專業(yè)特長、學術(shù)的眼光和學術(shù)思維的敏銳力，需要運用綜合歸納能力，從而發(fā)現(xiàn)具有學術(shù)價值的問題。
學術(shù)研究能力是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。具有較強的學術(shù)研究能力，不一定能勝任大學工作。但是沒有學術(shù)研究的能力，就一定不能勝任大學教師的職業(yè)。大學的發(fā)展仰賴于從事學術(shù)研究的教師。正如梅貽琦先生1931年12月2日在其就職演講中所言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。所謂大師，即具有高深學問的人。蔡元培說：“大學者，研究高深學問者也。”關(guān)于學術(shù)研究的能力，一些研究者從不同視角對學術(shù)能力做了概括。肖川從整個學術(shù)研究過程各環(huán)節(jié)所需要的能力方面，將學術(shù)研究的能力概括歸納為“問題的發(fā)現(xiàn)與提出的能力、文獻的收集與整理的能力、概念的生成與厘定的能力、作出學術(shù)命題的能力、設(shè)計研究過程的能力以及對學術(shù)前沿的敏感”這6個方面。栗洪武認為，“學術(shù)能力是指學者在自己的專業(yè)領(lǐng)域中開展學術(shù)研究產(chǎn)出原創(chuàng)性研究成果的能力，是教師的學術(shù)感悟力、學術(shù)思維力與學術(shù)創(chuàng)造力等構(gòu)成的總和，也是教師在專業(yè)研究活動中能夠領(lǐng)跑學者團隊形成個人研究風格獲得學術(shù)界認同的重要品質(zhì)”。
學術(shù)研究是一種理性的探究活動，不僅需要理性的思維能力，還需要正確地、科學地運用研究方法的能力，更需要科學地表達研究成果的能力，即掌握學術(shù)規(guī)范的能力。由此，大學教師學術(shù)研究的能力主要包括理性思維能力、運用研究方法能力和掌握學術(shù)規(guī)范能力，這三個方面缺一不可。但是我們大多只重視研究方法的訓練，而忽視理性思維能力和學術(shù)規(guī)范能力的訓練。
理性思維能力，即學術(shù)思維能力。進行學術(shù)研究必須具備一定的學術(shù)思維能力。學術(shù)研究是以探討高深學問、探索未知為目的的一項需要較高智慧和理性思維能力的復(fù)雜活動，研究者的學術(shù)思維能力即理性思維能力是學術(shù)研究的前提條件。進行學術(shù)研究所需要的理性思維能力主要包括敏銳的洞察力、創(chuàng)新思維能力、抽象邏輯思維能力、形象思維能力以及反思批判能力。敏銳的洞察力，即對問題的敏感與洞察。學術(shù)研究始于問題，始于“驚奇”，沒有問題學術(shù)研究無從談起。沒有對問題的敏感與洞察，就難以發(fā)現(xiàn)問題。有了研究的問題，無論是理論問題還是實踐問題，學術(shù)研究才有了可能;學術(shù)研究的創(chuàng)新特性需要研究者必須具有創(chuàng)新思維。學術(shù)研究的本質(zhì)是創(chuàng)新，是探索，學術(shù)研究的創(chuàng)新性取決于研究者的創(chuàng)新思維能力。創(chuàng)新思維是人類智力的核心，是形象思維和抽象思維的綜合運用，或者說是“邏輯思維與非邏輯思維的統(tǒng)一”，是聚合思維與發(fā)散思維的統(tǒng)一。其內(nèi)容包括感受能力，觀察選擇、分析、綜合、推理能力，直覺、想象、抽象、概括能力，等等;廣義的抽象思維泛指邏輯思維，是人們在認識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對研究對象進行概括的過程。學術(shù)研究是一種系統(tǒng)的理論研究。研究者對研究對象的思考不是停留在零散的感性認知上，而是要運用概念、判斷、分析、歸納、推理等抽象思維對研究對象的本質(zhì)進行高度概括，使之升華為理論。理性思維水平越高，成果的理論價值就越高。這就要求研究者要有較強的邏輯思維能力，縝密地思考問題、富有邏輯地呈現(xiàn)研究成果。任何理論思維都離不開邏輯的支持，“思想的空間是以邏輯為框架結(jié)構(gòu)的，這是思想的惟一合法限制”。沒有邏輯，思想就必定處于自相矛盾、語無倫次的混亂狀態(tài)中。然而，對于學術(shù)研究來說，邏輯雖然是必需的，但卻不是惟一的和充分的。邏輯方法只能保證思維形式的正確，卻不能保證思維內(nèi)容的正確性與合理性。“辯證邏輯不能保證倫理。歷史上很有名的壞人可以像好人那樣有力與成功地據(jù)理力爭。”任何理論的前提假設(shè)還必須借助于哲學的審思。這里的哲學不是作為知識的哲學理論，而是作為哲學本意的“愛智慧”的哲學。思想的最終判斷如果是有效的，就只能是哲學性的，“缺乏哲學智慧的社會科學是無深度的，也就是回避了思想的基本問題及其困難”。進行理論思維，把感性認識變成理性認識，實現(xiàn)認識上的飛躍，不是輕而易舉可以做到的，這需要花大力氣、下苦功夫;批判性思維是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略，是基于事實論據(jù)進行合理的推斷、質(zhì)疑和辨析的思維過程。反思批判能力是一種包含價值判斷的思維能力，這對學術(shù)研究至關(guān)重要。 運用研究方法的能力是指研究者根據(jù)研究對象的性質(zhì)和研究目的，選擇、確定恰當、合理的研究方法的能力。學術(shù)研究方法在本質(zhì)上是一種工具和手段，它自身沒有目的和價值問題。它受制于使用它的人，其最終目的服務(wù)于人。研究者恰當、正確地運用學術(shù)研究方法是保障研究過程的科學性和研究結(jié)論的可靠性的基礎(chǔ)。研究者需要根據(jù)研究對象的性質(zhì)和目的選擇恰當、正確的研究方法，這就要求研究者要具有判斷、選擇研究方法的能力和智慧。此外，在運用研究方法時，收集、分析、整理資料都需要專業(yè)知識和能力。研究方法需要專業(yè)的訓練才能掌握并熟練運用。目前，在我國大學中許多教師并不會使用學術(shù)研究的方法，這是導(dǎo)致學術(shù)研究水平低下的主要原因。
熟練掌握學術(shù)規(guī)范的能力，就是熟悉、掌握、遵循學術(shù)規(guī)范，從而保障研究科學性的能力。學術(shù)規(guī)范的目的，是將學術(shù)研究的成果能夠更加科學地呈現(xiàn)出來，在某種程度上，學術(shù)論文的寫作本身就是一種研究。將學術(shù)研究成果規(guī)范地表達出來也能夠提高研究的科學性。因此，研究者進行學術(shù)研究時，僅具備理性思維能力、恰當運用研究方法是不夠的，還要能夠熟練掌握學術(shù)研究的規(guī)范。所謂學術(shù)規(guī)范，是指學術(shù)共同體為了保證學術(shù)研究的科學性而形成的進行學術(shù)活動的基本要求和準則。學術(shù)研究規(guī)范包括兩個方面：一是學術(shù)研究程序的規(guī)范，即研究過程的規(guī)范。如，學術(shù)研究如何確定選題，進行文獻綜述，收集資料，分析、整理資料，解決問題、形成研究成果等;二是學術(shù)研究成果表達的規(guī)范，即學術(shù)論文的寫作規(guī)范。學術(shù)論文是運用專業(yè)術(shù)語和專業(yè)性圖’表符號表達研究內(nèi)容的，其目的是要更為簡潔、準確、清楚、規(guī)范地表達、呈現(xiàn)學術(shù)研究的成果。學術(shù)論文的寫作規(guī)范也是學術(shù)研究的重要組成部分，學術(shù)論文寫作規(guī)范不僅是為了提高研究的科學水平和表達效果，也是為了更好地傳播研究成果。學術(shù)論文的寫作規(guī)范主要由13項內(nèi)容構(gòu)成，包括標題、署名、摘要、關(guān)鍵詞、插圖、表格、數(shù)字、計量單位、用字用詞、標點符號、引文、注釋、參考文獻著錄、致謝及附錄編寫規(guī)范。目前，學術(shù)規(guī)范還未引起我國學術(shù)界的足夠重視。一些研究者既不注重研究程序的規(guī)范，更不注重論文寫作的規(guī)范，許多研究者認為學術(shù)論文寫作規(guī)范是編輯需要了解和掌握的，與研究者無關(guān)。隨著學術(shù)研究的進一步發(fā)展，學術(shù)論文的寫作規(guī)范也必須是研究者所要熟練、掌握的。
此外，當今時代的學術(shù)研究已經(jīng)越來越成為一種團隊合作的成果。因此，不僅要求研究者具備學術(shù)研究的能力，還要求研究者具有團隊研究的領(lǐng)導(dǎo)組織能力;不僅關(guān)注教師學術(shù)研究已經(jīng)顯現(xiàn)出來的實力，還要關(guān)注教師學術(shù)研究所未能顯現(xiàn)出來的潛能。
三、學術(shù)性教學能力――教師學術(shù)能力的重要組成
教學能力也是大學教師專業(yè)發(fā)展的核心能力。教學是學校教育的工具與手段。作為工具與手段，教學方法的恰當使用取決于教育對象、教育內(nèi)容和教育目標。與基礎(chǔ)教育不同，大學教育的對象是心智發(fā)展成熟的成年人，其教育目的既是為了造就現(xiàn)代公民，也是為了培養(yǎng)社會所需的高級專業(yè)人才。無論是公民還是高級專門人才，其最重要的品質(zhì)是具有獨立自主的精神，具有反思批判和創(chuàng)新的精神和能力，即學術(shù)研究的品質(zhì)與能力。大學教學的目的，不僅僅是傳授專門知識，更重要的是培養(yǎng)學生自主、反思、判斷和創(chuàng)新能力，培育其專業(yè)精神、專業(yè)倫理，使學生具有較強的分析問題、解決問題的能力。這就需要大學教學不以傳授確定知識為主，相反它“總是把科學當作一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處于研究探索之中”，它不會給學生確定、正確的答案，而是給出問題和各種可能，采用開放性的方式，啟發(fā)、鼓勵、評價、引導(dǎo)學生，培養(yǎng)學生獨立分析、解決問題的能力。雅斯貝爾斯認為，大學教學要以學術(shù)研究成果為內(nèi)容，講授討論不應(yīng)有“最后原則”，實習、練習應(yīng)讓學生“直接接觸事物并研究知識的根源”。大學的培養(yǎng)目標和教育內(nèi)容決定了大學教學不同于基礎(chǔ)教育“以傳授知識為主”的教學，單純的知識傳授性質(zhì)的“教學”是無法培養(yǎng)學生的這些品質(zhì)，無法實現(xiàn)大學培養(yǎng)現(xiàn)代公民和高級專門人才的目的的。
因此，大學教學具有學術(shù)性的特點，是學術(shù)性教學。這種學術(shù)性教學以學術(shù)研究的成果為內(nèi)容，以培養(yǎng)學生獨立、自主、創(chuàng)新、選擇和反思批判能力以及分析問題、解決問題的能力為核心目的的教學。這種學術(shù)性教學方式是師生間對學術(shù)問題的一種共同研討，是一種“授人以漁”而不是“授人以魚”的教學。學術(shù)性教學使學生不僅知道學術(shù)研究的結(jié)果，還知道如何去獲得學術(shù)研究的結(jié)果，即知道如何去做研究，這樣才能保證學術(shù)薪火的傳承后繼有人。大學教師的“教”是那種能不斷生出新知識來的元知(原知)，只有學術(shù)性的教學才能夠?qū)崿F(xiàn)大學的教育目的。學術(shù)性教學不同于基礎(chǔ)教育傳授知識的教學，對教師教學能力的要求是不同的。
首先，學術(shù)性教學要求教師具有學術(shù)研究的能力。教師學術(shù)研究的能力是實施學術(shù)性教學的基礎(chǔ)。大學要培養(yǎng)學生的學術(shù)研究能力。如果教師自己都不會做學術(shù)研究，又怎能教會學生進行學術(shù)研究。好比不會游泳的人是難以教會他人游泳的。但是，有了學術(shù)研究不一定就能勝任教學。人們總是形容一些人，學問雖好但是教學卻不好的人是“茶壺煮餃子，有口倒(道)不出”。因此，要勝任學術(shù)型教學還需要有較強的教學能力。
其次，學術(shù)性教學要求教師具有基本的教學能力。只有學術(shù)研究能力而沒有教學能力也是難以勝任大學教學的。教學能力主要包括課程開發(fā)能力、教學設(shè)計與創(chuàng)新能力、語言表達能力、課堂與學生交流能力、教學評價能力、教學研究能力、行動研究能力、運用現(xiàn)代教育技術(shù)能力，等等。這些基本的教學能力是學術(shù)性教學順利實施的保障。
再次，學術(shù)性教學具有自主性和探究性的特點。教學自主性是指教師對教學具有較大的自主權(quán)。學術(shù)性以學術(shù)研究成果為內(nèi)容，學術(shù)領(lǐng)域不同，研究的特點和方法也有很大差異，因此，基于教師學術(shù)領(lǐng)域特點的教學活動也會有所區(qū)別。即便是同一領(lǐng)域的教學，因為教師個人研究旨趣的不同，教學也會呈現(xiàn)不同的方式，即是說大學教學更具自主性和個性化的特點。所以學術(shù)性教學并沒有固定的模式和規(guī)范，教師具有較大的自主權(quán)。教師可以根據(jù)自己對所教學科的研究與理解，決定教學內(nèi)容的安排、教學方式的選擇以及教學進度的快慢。教學內(nèi)容以學術(shù)研究的成果為主要內(nèi)容，以開放性的問題為核心，沒有確定的結(jié)論。就教學內(nèi)容來說，大學并沒有固定、統(tǒng)一的教材，教師有權(quán)按照自己的意愿選擇教材，甚至是以教師自己的研究專著為藍本。教師只有具有較強的學術(shù)研究能力，才能充分、有效地使用教學自主權(quán)。教學的探究性是指教師采用的教學方法是一種探索性的方法，目的是培養(yǎng)學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。探索性的教學方法是通過師生間的啟發(fā)、討論、辯論以及對話等方式實現(xiàn)的。教師在教學中要致力于推動、鼓勵、評價和引導(dǎo)學生思考問題，而不是采用講授、教導(dǎo)和示范的教學方法向?qū)W生傳授確定、正確的知識。教師要能夠有效地采用討論、辯論、對話的教學方法，引導(dǎo)、啟發(fā)學生對問題進行深入思考，尤其是對學術(shù)問題的思考。在批判性、創(chuàng)造性的復(fù)雜思維活動中，使教學和科研形成“一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體”。“大學教師的任務(wù)不再是原來意義上的‘教’，他的‘教’應(yīng)當是對學生從事研究的一種引導(dǎo);反之，學生的‘學’也不再是原來意義上的‘學’，而是一種獨立的研究與鉆研。教師不是為了學生，兩者同是為了科學”。 學術(shù)性教學的特點決定了學術(shù)性教學是教師學術(shù)研究能力和教學能力的綜合。具有較高學術(shù)性教學的教師不僅具有較強的教學能力，如語言表達、邏輯思維等能力以及教學反思能力等，他一定還是學術(shù)研究能力較高的教師，是見多識廣并在智力上不斷深化的教師。學術(shù)性教學不僅需要教學技能，更需要教師對學術(shù)領(lǐng)域的理解與研究，這是學術(shù)性教學的根本。
四、學術(shù)研究與學術(shù)性教學――互為體用
大學作為教育機構(gòu)，與學前教育、基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育等其他教育機構(gòu)相同的是都以培養(yǎng)人為根本目的，并且通過一定的課程設(shè)置和教學方式實現(xiàn)其培養(yǎng)人的目的;與其他教育機構(gòu)不同的是大學是具有學術(shù)性質(zhì)的教育機構(gòu)。沒有學術(shù)就無所謂大學。由于大學的學術(shù)性質(zhì)，大學在培養(yǎng)人的目標與其他教育機構(gòu)有所不同，大學培養(yǎng)的是具有高深學問的高級專業(yè)人才，只有通過學術(shù)的方式才能實現(xiàn)培養(yǎng)目標。對于大學來說，學術(shù)研究與教學互為體用，不可分割，只有學術(shù)研究沒有教學的機構(gòu)不是大學，而是專門、獨立科研機構(gòu)，只有教學而沒有學術(shù)研究也不是大學。學術(shù)研究與教學相互聯(lián)系，相輔相成。一方面，學術(shù)研究是教學的基礎(chǔ)與保障，學術(shù)研究的成果是教學的主要內(nèi)容，沒有學術(shù)研究，就沒有大學的學術(shù)性教學;另一方面，教學方式本身就是一種學術(shù)性的探索過程。博耶說：“研究者不可能單獨從事研究學術(shù)活動，不僅需要與學術(shù)共同體成員之間的對話交流，也需要在教室里與未來的學者進行交流。”在教學活動中，通過這種學術(shù)性的探索，教師與學生在對話、辯論中探討學術(shù)，不僅促進學術(shù)研究，也教會學生學會研究，從而實現(xiàn)學術(shù)人才的培養(yǎng)。學術(shù)研究既需要較高的思維水平，又需要科學的研究方法，具有很強的專業(yè)性，不經(jīng)過學術(shù)思維和學術(shù)研究方法的訓練是難以勝任學術(shù)研究的，因此，只有通過學術(shù)性教學才能培養(yǎng)出高水平的學術(shù)研究人才，從而促進學術(shù)研究的大發(fā)展。正如博耶所說：“教學支撐著學術(shù)。沒有教學的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼”。
總之，大學教師學術(shù)能力既包含著學術(shù)研究的能力，也包含著學術(shù)性教學的能力。學術(shù)研究能力是學術(shù)性教學的前提，學術(shù)研究能力的發(fā)展有助于學術(shù)性教學水平和教學能力的提高。教師不會學術(shù)研究，又怎能教學生進行學術(shù)研究。不會學術(shù)研究的教師在教學中只能做知識的傳授者。教師只有具備較高的學術(shù)能力和水平，才能教會學生進行學術(shù)研究。教師的學術(shù)研究能力是其學術(shù)性教學的前提。但是，具有較強學術(shù)研究能力的人不一定具有較強的教學能力，二者并不是正相關(guān)的關(guān)系。許多學者有很強的研究能力，但是教學能力卻差強人意，因此更適合在專門的研究機構(gòu)從事學術(shù)研究。雖然學術(shù)水平高的教師不一定具有較高的教學能力，但是學術(shù)性教學能力強的教師一定是學術(shù)研究水平高的教師。作為大學教師必須具有較強的學術(shù)能力，這是大學學術(shù)性的根本要求所在。
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