ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型在軍事院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用
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摘要：將ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型引入軍事院校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)個(gè)案中進(jìn)行實(shí)踐研究使動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程有序可尋, 優(yōu)化教學(xué)效果。探討ADDIE教學(xué)模式的分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)估五個(gè)階段的相互作用, 從而在教學(xué)動(dòng)態(tài)中不斷調(diào)整和完善教學(xué)過(guò)程, 使優(yōu)化的教學(xué)效果得到擴(kuò)展與鞏固。
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)模型; ADDIE; 實(shí)踐應(yīng)用;
1 教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展
教學(xué)設(shè)計(jì)能夠作為一門(mén)正式的學(xué)科來(lái)發(fā)展, 起源于20世紀(jì)50年代的美國(guó), 二戰(zhàn)結(jié)束后美國(guó)大批教育心理學(xué)家試圖開(kāi)發(fā)一系列創(chuàng)新的包括分析、設(shè)計(jì)和評(píng)估程序在內(nèi)的教學(xué)系統(tǒng), 加涅、布里格斯、梅麗爾、米勒、斯金納都是教育設(shè)計(jì)領(lǐng)域的先驅(qū)。[1]布盧姆及其同事出版了《教育目標(biāo)的分類(lèi)學(xué)》, 他們指出教育目標(biāo)可以依據(jù)所描述學(xué)習(xí)者行為的類(lèi)型進(jìn)行分類(lèi), 而且在各種形式成果之間存在著層級(jí)關(guān)系。[2]20世紀(jì)60年代初, 格拉澤是第一個(gè)注意到標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)量與常規(guī)參照測(cè)量區(qū)別的學(xué)者, 這一發(fā)現(xiàn)是影響教學(xué)設(shè)計(jì)研究的另一個(gè)重要原因。[1]加涅在其著名的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書(shū)中, 對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所下的定義是“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過(guò)程”。[3]在60年代的探索與嘗試的基礎(chǔ)上, 1975年, 佛羅里達(dá)州立大學(xué)開(kāi)發(fā)出“培訓(xùn)的系統(tǒng)方法” (SAT:Systems Approach to Training) 和“教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)” (ISD:Introductional Systems Development) , 它們的共同特點(diǎn)是包括分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、執(zhí)行、評(píng)估5個(gè)基本要素。[1]隨后的幾十年中, 盡管教學(xué)程序, 教學(xué)評(píng)價(jià), 教學(xué)方法依然千差萬(wàn)別, 但是教學(xué)設(shè)計(jì)在20世紀(jì)70年代開(kāi)始盛行。
2 教學(xué)設(shè)計(jì)模型的出現(xiàn)
教學(xué)設(shè)計(jì)模型始于二戰(zhàn)后的美國(guó)軍隊(duì)研究, 當(dāng)時(shí), 美國(guó)軍隊(duì)招募了大批士兵從事標(biāo)準(zhǔn)性軍事任務(wù), 在對(duì)士兵進(jìn)行培訓(xùn)的過(guò)程中遇到很多問(wèn)題, 為了解決這些問(wèn)題, 美國(guó)軍隊(duì)進(jìn)了大量的研究, 找到了一種有效、可控的方式即指導(dǎo)性系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型, 它在美國(guó)軍隊(duì)取得了巨大成功。到了20世紀(jì)60年代后期, 衍生出了上面提到的很多指導(dǎo)性系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型, 它們大都遵循了分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)估這五個(gè)循環(huán)階段。經(jīng)歷20多年的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐與研究, 從20世紀(jì)70年代開(kāi)始逐漸形成多種教學(xué)設(shè)計(jì)模型。而模型主要來(lái)源于工業(yè)、教育、軍事等領(lǐng)域的開(kāi)拓, 主要模型有Kemp模型、Gagné&Briggs模型、Dick&Carey模型、Briggs&Wager模型、Dick&Reiser模型、Seels&Glasgow模型、Smith&Ragan模型[4]和Gerlach&Ely模型等40多種模式。[1]這些設(shè)計(jì)模型雖然有所差別, 但都涵蓋了分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)階段, 經(jīng)過(guò)整合就出現(xiàn)了ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型, 這一模型體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程的共同特征。教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程后, Morrison等學(xué)者綜合了教學(xué)設(shè)計(jì)不同理論, 強(qiáng)調(diào)了教學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)展變化的過(guò)程, 描述了教學(xué)設(shè)計(jì)中的五個(gè)因素即ADDIE (Analysis分析、Design設(shè)計(jì)、Development開(kāi)發(fā)、Implementation實(shí)施、Evaluation評(píng)價(jià)) 。[4]
3 ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)理論模型的實(shí)踐探索
ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型是教學(xué)系統(tǒng)模式的高度概括, 不僅強(qiáng)化了教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)性和序列性, 還形成了教學(xué)活動(dòng)內(nèi)的小循環(huán)及不同教學(xué)活動(dòng)間的大循環(huán), 改變了教學(xué)活動(dòng)之間孤立的狀態(tài), 并且評(píng)估過(guò)程貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的始終。[5]ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型包括了五個(gè)階段:分析階段、設(shè)計(jì)階段、開(kāi)發(fā)階段、實(shí)施階段和評(píng)價(jià)階段。首先對(duì)學(xué)習(xí)者需求進(jìn)行分析, 在分析的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)并開(kāi)發(fā)編排教學(xué)材料, 在做好調(diào)查研究的情況下實(shí)施教學(xué)過(guò)程, 展開(kāi)教學(xué)活動(dòng), 除了對(duì)每一個(gè)階段的評(píng)價(jià)還要形成總結(jié)性的評(píng)估。
3.1 分析階段
分析階段的內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)步驟以及信息處理過(guò)程。[5]另一個(gè)重要因素就是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的分析, 2016年6月, 針對(duì)ADDIE教學(xué)模式的實(shí)踐研究, 在大二學(xué)員教學(xué)班的三個(gè)級(jí)別中, 每個(gè)分級(jí)教學(xué)班抽取兩個(gè)教學(xué)班共180人進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查, 有效問(wèn)卷達(dá)96%, , 以某軍事院校大學(xué)英語(yǔ)課程為例, 以ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模式為基礎(chǔ), 分析如何應(yīng)用這一模式到課程流程中以?xún)?yōu)化教學(xué)效果。
根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示, 學(xué)生并沒(méi)有失去學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣, 但不乏部分學(xué)員學(xué)習(xí)英語(yǔ)存在功利性目的, 大部分同學(xué)能夠意識(shí)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性, 但學(xué)習(xí)能力確實(shí)成為了巨大阻礙。由于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與進(jìn)步是長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的積累, 因此學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)時(shí)間的利用就需要進(jìn)行調(diào)整, 雖然學(xué)習(xí)能力欠缺, 但根據(jù)調(diào)查結(jié)果, 大部分學(xué)生依然能夠參與課堂之中;多數(shù)學(xué)員認(rèn)為課程設(shè)置上基礎(chǔ)英語(yǔ)與專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)課程出現(xiàn)不均衡狀態(tài), 同時(shí)發(fā)現(xiàn)一半左右學(xué)員已經(jīng)對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科產(chǎn)生厭倦狀態(tài), 應(yīng)該及時(shí)調(diào)整, 從學(xué)員參與度、課程應(yīng)用性、教材的選用與編纂等各個(gè)角度調(diào)整, 目的是為改善教學(xué)效果, 達(dá)到真正的學(xué)以致用。
3.2 設(shè)計(jì)階段
課程的設(shè)計(jì)是教學(xué)過(guò)程實(shí)施的關(guān)鍵階段, 分析階段為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了重要參考依據(jù), 根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果, 學(xué)生渴望的是學(xué)科的實(shí)用性, 這也是提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要因素, 同時(shí)多數(shù)學(xué)員基礎(chǔ)相對(duì)薄弱, 這就需要設(shè)計(jì)課程時(shí)既考慮教材實(shí)用性又兼顧基礎(chǔ)學(xué)習(xí), 并帶動(dòng)對(duì)課程可有可無(wú)的徘徊學(xué)員。
3.3 開(kāi)發(fā)階段
教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀數(shù)據(jù)調(diào)查分析的理性設(shè)計(jì), 不僅僅基于理性的技術(shù)過(guò)程, 還要注重教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性。[1]開(kāi)發(fā)階段要整合分析階段和設(shè)計(jì)階段的內(nèi)容, 并根據(jù)實(shí)際需求開(kāi)發(fā)編纂教材, 形成具體內(nèi)容, 將實(shí)踐性?xún)?nèi)容與基礎(chǔ)性?xún)?nèi)容結(jié)合起來(lái), 既考慮學(xué)員聽(tīng)說(shuō)與讀寫(xiě)的局限, 同時(shí)逐步增加實(shí)踐性?xún)?nèi)容的難度, 將基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)融入實(shí)踐應(yīng)用材料之中, 激發(fā)學(xué)員參與度, 充分利用網(wǎng)絡(luò)資源, 結(jié)合專(zhuān)業(yè)選取音頻視頻, 開(kāi)發(fā)模擬仿真情境等配套媒體手段。
3.4 實(shí)施階段
實(shí)施階段是分析、設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)階段產(chǎn)出的過(guò)程, 通過(guò)課前引導(dǎo)、課中交互、課后自主或合作完成任務(wù)等輸出教學(xué)活動(dòng), 傳遞教學(xué)內(nèi)容, 尤其注重課后自主完成部分, 這是教學(xué)實(shí)施過(guò)程產(chǎn)出的最好驗(yàn)證, 同時(shí)可以在此基礎(chǔ)上嘗試反轉(zhuǎn)課堂等手段拓展思維。
3.5 評(píng)估階段
評(píng)估階段是考察教學(xué)過(guò)程與結(jié)果的重要階段, 并貫穿教學(xué)過(guò)程的始終, 有助于明確教學(xué)需求, 對(duì)學(xué)習(xí)效果、知識(shí)傳遞。教學(xué)方法的跟蹤考察可不斷修正教學(xué)設(shè)計(jì)和完善教學(xué)實(shí)施過(guò)程, 將ADDE的程序化特征融入教學(xué)始終, 優(yōu)化教學(xué)效果。
4 結(jié)論
教學(xué)設(shè)計(jì)理念是由教學(xué)行為和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳送給認(rèn)知, 再回到實(shí)踐的過(guò)程。[1]ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型五個(gè)基本階段強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)性、序列化, [5]ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型的引入不僅使動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)有序可尋, 去除繁文縟節(jié), 而且改善了各教學(xué)階段孤立的狀態(tài), 評(píng)估貫穿了教學(xué)的始終, 加強(qiáng)了教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)性, 并使教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)節(jié)在不斷的修正過(guò)程中不斷完善, 實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的共贏。
參考文獻(xiàn)
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