關(guān)于基礎(chǔ)教育的論文
關(guān)于基礎(chǔ)教育的論文
基礎(chǔ)教育在文化傳承與發(fā)展中起著重要的作用,是現(xiàn)代文化變遷的重要推動力，有利于基礎(chǔ)教育自身的發(fā)展,有利于推動文化的良性變遷。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的關(guān)于基礎(chǔ)教育的論文，供大家參考。
關(guān)于基礎(chǔ)教育的論文范文一：基礎(chǔ)教育課程改革理念反思
我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革自2001年實(shí)施至今已有十多年的時間，近年來國內(nèi)教育界對課程改革的問題及教訓(xùn)進(jìn)行了深入的反思和討論。有專家指出，新課程出現(xiàn)了三維目標(biāo)虛化和教學(xué)內(nèi)容泛化的現(xiàn)象，“‘對話’變成‘問答’”、“合作探究有形式卻無實(shí)質(zhì)”[1];“為了情境化而設(shè)置情境”[2];甚至被批評為是“穿新鞋走老路”[3]。對于出現(xiàn)這些問題的原因，不同專家見仁見智，沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。各方觀點(diǎn)大致可以分為兩類：一類認(rèn)為新課改的問題是因?yàn)樾抡n程的指導(dǎo)理念(以下簡稱新課程理念)出現(xiàn)了偏差[4][5]，另一類則堅稱新課程理念是正確的，只是實(shí)施環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題[6][7]。因此，如何評價新課程理念就成為了爭論的關(guān)鍵。要評價新課程理念，首先要明確什么是課程理念。簡單地說，課程理念就是對課程與教學(xué)基本問題的看法或觀點(diǎn)。我們可以用這樣一句話來概括課程與教學(xué)：某人(somebody)幫助另一個(些)人(somebody)在某個特定的環(huán)境中(somewhere)學(xué)習(xí)某個特定的東西(something)。這句話包含了課程與教學(xué)的四個基本問題：學(xué)習(xí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)內(nèi)容。
如何看待這四個彼此聯(lián)系的問題，基本上決定了一個課程理念的型態(tài)。怎么看待學(xué)習(xí)的本質(zhì)?學(xué)習(xí)的機(jī)制怎樣?采取什么樣的教學(xué)方式?情境對教學(xué)的影響怎樣?如何看待遷移?怎樣評價教學(xué)效果?應(yīng)該選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容?等等這些問題可以作為我們在評價一個課程理念時主要的考察點(diǎn)。那么指導(dǎo)這次新課改的新課程理念是什么呢?筆者目前尚未找到對新課程理念系統(tǒng)的、概括的闡述，但是從上面幾個問題出發(fā)，根據(jù)已有文獻(xiàn)，大致可以這樣描述新課程理念：總的來說，新課程理念是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過程，教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)過程、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和協(xié)同本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)情境、互動和磋商，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，反對學(xué)生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識，強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化，提出教學(xué)要回歸生活、貼近生活等等。[8][9][10]我們應(yīng)該如何認(rèn)識這些新課程理念?這些理念是否應(yīng)該成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)?未來十年我國的基礎(chǔ)教育課程改革究竟應(yīng)該路向何方?目前國內(nèi)學(xué)者大多從課程理論和教育學(xué)的角度討論這些問題，較少從學(xué)習(xí)心理學(xué)的視角進(jìn)行深入的探討。有鑒于此，本文根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)的最新研究成果反思課程理念，并探討如何建構(gòu)我國基礎(chǔ)教育課程改革理念。
一、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是獲取知識還是參與共同體?
如何看待學(xué)習(xí)可以說是課程教學(xué)中最為基本的問題。持有什么樣的學(xué)習(xí)觀直接影響了對課程教學(xué)其他問題的看法。比如說，如果我們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是刺激—反應(yīng)的條件反射，那么我們就會大量使用重復(fù)訓(xùn)練(教學(xué)方法)來強(qiáng)化行為(學(xué)習(xí)內(nèi)容)，并從可觀察的外在行為的變化來評價學(xué)習(xí)的效果(教學(xué)評價)。因此，分析一種課程理念可以從學(xué)習(xí)觀入手，然后再了解其對課程教學(xué)其他問題的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)可以歸納為“學(xué)習(xí)是獲取”(learning as acquisition)的學(xué)習(xí)觀。無論認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是人腦被動地接受知識，還是個人建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)，抑或是社會建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體對社會活動的內(nèi)化，從本體論的角度來講，它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)就是獲取外在世界的知識，并把知識儲存在人腦中。學(xué)習(xí)的獲取觀是一種傳統(tǒng)的、主流的學(xué)習(xí)觀，在相當(dāng)長的時期內(nèi)都代表了人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的看法。一般來說，人們習(xí)慣把學(xué)習(xí)看成是獲取知識，把知識儲存在人腦中，這些知識會在以后得到提取和應(yīng)用。然而學(xué)習(xí)理論的最新發(fā)展則突破了這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀，出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是參與”(learning as participa-tion)的學(xué)習(xí)觀，主要的代表理論有合法性邊緣參與、學(xué)徒制學(xué)習(xí)和情境認(rèn)知理論。[11]學(xué)習(xí)的參與觀從根本上顛覆了傳統(tǒng)的獲取觀，以獨(dú)特的話語體系重新詮釋了學(xué)習(xí)、知識、情境、遷移等概念。這種新的學(xué)習(xí)觀不再認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識，而是使用“知道”來代替“知識”這個名詞，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種行動和參與，與情境密不可分。學(xué)習(xí)不是擁有知識，而是學(xué)習(xí)成為共同體的一分子，學(xué)會以這個共同體的語言來進(jìn)行交流，并根據(jù)這個共同體的準(zhǔn)則來行動，成為更有效、更負(fù)責(zé)任的參與者，并對自身在共同體中的身份和貢獻(xiàn)有更好的認(rèn)識。在這個過程中，個體和共同體相互依賴和影響。學(xué)習(xí)的遷移不是獲得并應(yīng)用知識和技能，而是不同情境之間，個體與其他元素互動方式的延續(xù)(一致性或不一致性)，是個體對不同情境的限制(constraints)和支持(affordances)的適應(yīng)或調(diào)整(attunement)。離開整體討論個體，或離開情境討論學(xué)習(xí)都是毫無意義的。持學(xué)習(xí)獲取觀的認(rèn)知派學(xué)者和持學(xué)習(xí)參與觀的情境派學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的爭論在當(dāng)前國際教育心理學(xué)界十分引人注目，爭論的焦點(diǎn)主要圍繞著學(xué)習(xí)與情境的關(guān)系、知識的遷移、抽象教學(xué)的作用、社會環(huán)境在教學(xué)中的作用四個問題展開。
雖然兩派學(xué)者由于各自不同的話語體系和視角，對這四個問題有不同的解讀，但是他們基本都同意：(1)學(xué)習(xí)(知識)并不總是與某個特定的情境綁定在一起，課堂學(xué)習(xí)可以遷移到實(shí)際情境中;(2)知識會在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中遷移;(3)抽象的教學(xué)也可以是十分有效的，教學(xué)不一定要都在具體、真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行;(4)教學(xué)不一定需要復(fù)雜的社會環(huán)境。(5)個人(認(rèn)知)和社會(情境)兩個方面對教育活動都十分重要;(6)教育改革必須具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)基礎(chǔ)，并由科學(xué)的研究方法進(jìn)行檢驗(yàn)。斯法德(Sfard)進(jìn)一步指出這兩種學(xué)習(xí)觀的合理性和局限性。她認(rèn)為，獲取觀把知識看作是一種占有物，有可能導(dǎo)致對知識這種物品的競爭和爭奪。知識少的人會被認(rèn)為不如知識多的人，從而被貼上標(biāo)簽。視學(xué)習(xí)為獲取知識是一種二元論的觀點(diǎn)，會導(dǎo)致從外在的視角看待學(xué)生和學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中往往只會把精力集中在分析客觀知識上，關(guān)注的是如何把知識的重點(diǎn)教給學(xué)生，而假設(shè)學(xué)生自動會在大腦中建立起相應(yīng)的心理表征。這是從教師而不是學(xué)生的角度來看待學(xué)習(xí)。另外，這種二元論的觀點(diǎn)會從學(xué)生的能力、個性、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面來解釋學(xué)生的個體差異。學(xué)生成績不好會被貼上“低智商”的標(biāo)簽，從而加大“高智商”和“低智商”學(xué)生之間的差異，無法真正幫助教師改善教學(xué)實(shí)踐、提高教學(xué)成效。而學(xué)習(xí)的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享，強(qiáng)調(diào)對事不對人。成功或失敗是行為的成功或失敗，而不是行為者的成功或失敗。即使個體有著失敗的過去，但是未來一切都是有可能的。因此，參與觀更可能促使一種全新、民主的教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是參與觀也有著自身的局限性。首先，參與觀關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的解釋無法令人滿意。不管情境論者如何解釋學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象(甚至否認(rèn)遷移的存在)，他們都不能否認(rèn)不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重復(fù)出現(xiàn)。而學(xué)習(xí)就是為了能夠在新的情境中重復(fù)這些東西，同時做出必要的改變。在這過程中，個體的先前經(jīng)驗(yàn)影響著當(dāng)前的學(xué)習(xí)。如果不承認(rèn)知識的存在，這些現(xiàn)象就無法得到解釋。情境論者對學(xué)習(xí)本質(zhì)的解釋最終繞不開認(rèn)知派的話語體系。其次，情境論者強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境和實(shí)踐共同體，這就否定了相對固定的學(xué)科知識存在的必要性。而沒有固定的學(xué)習(xí)內(nèi)容會導(dǎo)致教學(xué)的無組織性和無方向性。因此，學(xué)習(xí)的獲取觀和參與觀具有互補(bǔ)性和共存性。正確的做法應(yīng)該是綜合兩種學(xué)習(xí)觀各自的優(yōu)點(diǎn)而不是用一種學(xué)習(xí)觀取代另一種學(xué)習(xí)觀。正如斯法德指出的，“在把一種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中時，排他性是成功的最大敵人。教育實(shí)踐總是希望找到一種萬能的、單一的方法。目前流行把建構(gòu)主義、社會交互論和情境論放在一起，并由此完全否定‘講授法’，單純強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，排斥非‘基于問題式學(xué)習(xí)’或真實(shí)情境的教學(xué)方法。這些做法過分強(qiáng)調(diào)了某些方面。由于每個學(xué)生的需要是不同的，每個教師也有各自的教學(xué)方式，因此即使是最好的教育理論也有可能因?yàn)槔碚撋系呐潘院蛦我恍远鴮?dǎo)致失敗。”
二、教學(xué)觀：教學(xué)是認(rèn)識還是交往?
國內(nèi)教學(xué)論界關(guān)于教學(xué)活動本質(zhì)問題的討論由來已久。對于課程理念的討論也經(jīng)常會回到教學(xué)活動的本質(zhì)是什么這個問題上來。然而已有的討論卻鮮見從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來探討教學(xué)活動的本質(zhì)，對學(xué)習(xí)理論的關(guān)注和研究明顯不夠。那么，前面關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的討論對我們探討教學(xué)活動的本質(zhì)有什么啟發(fā)呢?教學(xué)是一種特殊的活動，包括了“教”和“學(xué)”兩個方面。一方面，“教”規(guī)定了教學(xué)的特殊性。教學(xué)的“學(xué)”不同于一般的學(xué)習(xí)，是在“教”指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。另一方面，“學(xué)”規(guī)定了教學(xué)的的一般性。教學(xué)最終要落到“學(xué)”上面，教學(xué)活動的目的是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，在探討教學(xué)本質(zhì)的時候要同時把握教學(xué)的特殊性和一般性兩個方面。揭示教學(xué)活動的特殊性歷來是課程教學(xué)論和教育心理學(xué)的基本任務(wù)。[12]也就是探討怎樣的教學(xué)才能更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，或是如何為學(xué)習(xí)創(chuàng)造更好的條件。教學(xué)的一般性也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題。教學(xué)是一種什么活動這個問題，歸根到底就是學(xué)習(xí)是一種什么活動的問題。目前國內(nèi)關(guān)于這個問題的看法主要有兩種學(xué)說，教學(xué)認(rèn)識論和教學(xué)交往論。教學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為教學(xué)是一種認(rèn)識活動。這種學(xué)說以馬克思主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)，認(rèn)為物質(zhì)決定意識，學(xué)習(xí)是主體對客體能動的反映，也就是人腦對外在客觀世界的能動反映。知識是客觀存在的，學(xué)習(xí)是主體(學(xué)習(xí)者)運(yùn)用自身的主觀能動性與客體(知識)相互作用的過程，是主觀見之于客觀的過程，是主客觀的統(tǒng)一。教學(xué)交往論則認(rèn)為教學(xué)是一種交往活動。這種學(xué)說認(rèn)為，師生在教學(xué)中參與到共同活動體中，并有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學(xué)是師生個體生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面的發(fā)展。[13]國內(nèi)目前尚未就教學(xué)活動的本質(zhì)形成統(tǒng)一的看法，很大原因是由于對教學(xué)的一般性問題，也就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)缺乏一致的認(rèn)識。
可以認(rèn)為，教學(xué)認(rèn)識論基本上持學(xué)習(xí)的獲取觀。認(rèn)為知識是客觀存在的，認(rèn)識或者學(xué)習(xí)是對客觀知識的獲取或反映。然而，把學(xué)習(xí)看成是獲取知識，容易導(dǎo)致傳統(tǒng)課堂出現(xiàn)的一些問題(雖然教學(xué)認(rèn)識論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題)。比如說只注重個體知識的教授、忽視學(xué)生的個性、只傳授固定的知識、課堂沒活力、學(xué)生積極性不高、教學(xué)評價重結(jié)果而不重過程、評價對學(xué)生定性而不注重發(fā)展等。教學(xué)交往論則更多地是屬于學(xué)習(xí)的參與觀。這種學(xué)說雖然克服了獲取觀的局限性，更加注重學(xué)習(xí)的交往、參與、溝通、互動和分享，更有利于民主教學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)生。但是這種觀點(diǎn)難以有效、令人信服地解釋學(xué)習(xí)的機(jī)制，尤其在說明學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的時候，不得不又回到認(rèn)識論的立場，采用認(rèn)識論的觀點(diǎn)和話語。因此，交往論不能概括學(xué)習(xí)的本質(zhì)，有著明顯的局限性。其次，教學(xué)交往論對于真實(shí)情境和學(xué)習(xí)共同體的強(qiáng)調(diào)，也會容易導(dǎo)致否定學(xué)科知識、教學(xué)無組織性和無方向性等一些嚴(yán)重的問題(雖然教學(xué)交往論并不必然意味著出現(xiàn)這些問題)。因此，討論教學(xué)活動的本質(zhì)不妨從學(xué)習(xí)的本質(zhì)入手。如果學(xué)習(xí)的本質(zhì)無法用一種觀點(diǎn)(獲取觀或參與觀)來完全概括，那么教學(xué)的本質(zhì)也就相應(yīng)地不能用一種觀點(diǎn)來完全概括。換言之，我們應(yīng)該看到不同學(xué)說共存的可能性和必要性，而不是試圖用一種學(xué)說取代另一種學(xué)說。如何揚(yáng)長避短，結(jié)合不同學(xué)說的優(yōu)點(diǎn)并克服各自的局限性，來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，這是課程教學(xué)理論建設(shè)的重要任務(wù)和重大挑戰(zhàn)?？偟膩碚f，對教學(xué)認(rèn)識論的發(fā)展和完善可以著重于引入交往的元素。在闡述個體認(rèn)識機(jī)制的基礎(chǔ)之上，解釋人與人以及人與系統(tǒng)之間社會的、文化的互動。對教學(xué)交往論的發(fā)展和完善需要更加關(guān)注個體屬性，更加細(xì)致地分析個體與共同體內(nèi)的他人、材料、表征系統(tǒng)之間的互動信息。在個體互動的基礎(chǔ)之上，從個體對互動體系的貢獻(xiàn)來試圖解釋個體的認(rèn)識機(jī)制和行為。
三、建構(gòu)多樣綜合的課程理念
綜上，關(guān)于學(xué)習(xí)或教學(xué)的任何一種本質(zhì)觀都有著難以克服的理論局限性和實(shí)踐誤導(dǎo)性。因此，我們在討論學(xué)習(xí)、教學(xué)、知識、教師和學(xué)生等概念時，應(yīng)該摒棄簡單化和極端化的做法，要認(rèn)識到對同一個概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學(xué)和物理對物質(zhì)有兩種不同的解釋，生理學(xué)和心理學(xué)對人類有兩種不同的解釋，數(shù)學(xué)家能夠同時接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補(bǔ)原理也告訴我們，生活中有許多現(xiàn)象只能用既互斥又互補(bǔ)、既矛盾又統(tǒng)一的方式才能完整描述。現(xiàn)代教育的一個重要特征就是多樣綜合。試圖用一種觀點(diǎn)取代另一種觀點(diǎn)，解釋所有教育現(xiàn)象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者應(yīng)該采取包容、開放的態(tài)度，把工作的重點(diǎn)和精力放在如何更好地綜合各方優(yōu)點(diǎn)，研究不同理論所適用的條件，建構(gòu)更具實(shí)踐導(dǎo)向和價值的教育理論。比方說如果我們要讓學(xué)生學(xué)習(xí)“三角形”這個概念，那么我們可以采取學(xué)習(xí)的獲取觀。教學(xué)目的是讓學(xué)生獲取知識，形成對應(yīng)于“三角形”這個概念的心理結(jié)構(gòu)。教學(xué)方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養(yǎng)成學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神，那么學(xué)習(xí)的參與觀就更為合適。教學(xué)目的是讓學(xué)生認(rèn)識到個體與團(tuán)隊(duì)關(guān)系的重要性，從而更加積極主動地進(jìn)行合作。教學(xué)方法可以是小組合作完成項(xiàng)目或解決問題。那么，現(xiàn)在我們再來看看本文最開始提到的新課程理念，并提出一些問題：新課程理念認(rèn)為“學(xué)習(xí)是參與溝通和文化實(shí)踐的過程”，那么在這個過程中個體是如何獲取、學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識的呢?新課程理念認(rèn)為“教師和學(xué)生都是溝通實(shí)踐的參與者”，那么學(xué)生是如何建構(gòu)自身的知識的呢?個體的發(fā)展機(jī)制是怎樣的呢?
新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識的建構(gòu)過程”，那么這種知識的建構(gòu)是個體對外在世界的內(nèi)化還是對共同體的參與呢?新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)”，那么如何看待抽象教學(xué)的作用呢?新課程理念強(qiáng)調(diào)“知識的協(xié)同本質(zhì)”，那么協(xié)同是否就是知識的本質(zhì)呢?知識的教學(xué)一定要在協(xié)同、合作的環(huán)境中進(jìn)行嗎?新課程理念強(qiáng)調(diào)“情境、互動和磋商”，那么就不需要在課堂上講授抽象的知識了嗎?如何看待知識、技能的單獨(dú)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)呢?新課程理念強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，反對學(xué)生安靜地聽教師講授，反對傳授現(xiàn)成的知識”，那么教師指導(dǎo)的形式和作用是怎樣?這種觀點(diǎn)是否得到了實(shí)證研究的支持?新課程理念強(qiáng)調(diào)“教學(xué)環(huán)境的生活化、真實(shí)化”，提出“教學(xué)要回歸生活、貼近生活”，那么教學(xué)是否一定要都在具體、真實(shí)、生活的環(huán)境中進(jìn)行?課堂教學(xué)是否就無法遷移到實(shí)際生活中呢?對這些問題進(jìn)行仔細(xì)的思考、研究和討論，是構(gòu)建未來我國課程改革理念的關(guān)鍵?？梢钥闯?，新課程理念主要采取學(xué)習(xí)的參與觀，強(qiáng)調(diào)溝通交往、合作、真實(shí)情境、生活化和經(jīng)驗(yàn)等等。這些觀點(diǎn)本身固然沒有太大問題，是對傳統(tǒng)獲取觀的有益補(bǔ)充。但是也應(yīng)該看到這些觀點(diǎn)本身的局限性，片面強(qiáng)調(diào)會導(dǎo)致極端化，出現(xiàn)上文提到的諸如否定課堂教學(xué)和學(xué)科知識，導(dǎo)致教學(xué)無組織性等參與觀所容易出現(xiàn)的問題。有些專家認(rèn)為新課程理念就是對傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)”、“知識”概念的重建。如果非要采用“重建”這種說法，那么應(yīng)該認(rèn)識到這種重建并不是簡單地否定傳統(tǒng)的概念，取而代之所謂的新概念，而應(yīng)該是對傳統(tǒng)概念的不足之處進(jìn)行補(bǔ)充和完善，是為了建構(gòu)更加全面、多樣綜合的課程理念。
四、建構(gòu)課程理念需要明確的幾點(diǎn)主張
綜合以上觀點(diǎn)，為了保障我國基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，建構(gòu)符合教育實(shí)際的課程理念，需要明確下面幾點(diǎn)主張。第一，抽象的知識教學(xué)是有用而且必要的，教學(xué)并不一定都要在真實(shí)情境中進(jìn)行。課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生迅速地掌握大量的知識。這些知識能夠成功地遷移應(yīng)用到實(shí)際生活中。而且經(jīng)過教育學(xué)選擇的、抽象的、設(shè)計合理的知識往往比那些具體的、經(jīng)驗(yàn)的、零散的知識更能幫助學(xué)生獲得更快的發(fā)展。第二，教師指導(dǎo)是重要的。教師指導(dǎo)的重要性是教育工作者的共識，需要大力探討的是教師指導(dǎo)的形式和比例。當(dāng)前西方學(xué)術(shù)界關(guān)于教師指導(dǎo)的討論主要可以分為以認(rèn)知主義學(xué)者為代表的講授派(instructionist)和以建構(gòu)主義、社會互動論、情境論者為代表的建構(gòu)派(constructivist)。雖然兩派學(xué)者對教學(xué)指導(dǎo)的形式和數(shù)量爭論不下，但都一致認(rèn)可教師指導(dǎo)的重要作用。第三，要加強(qiáng)對學(xué)習(xí)和教學(xué)心理的研究，花大力氣探討如何在課堂教學(xué)中應(yīng)用教育心理學(xué)的研究成果。學(xué)習(xí)理論不等于教學(xué)理論。教育心理學(xué)家對教學(xué)中的許多問題作了深入的探討并取得了豐碩的成果。但是我們在把已有研究成果應(yīng)該用到課堂教學(xué)中時，要充分考慮到課堂教學(xué)的特殊性，探討有效的教學(xué)方式，努力發(fā)展自己的教學(xué)理論。第四，教育改革創(chuàng)新和教育政策的制訂實(shí)施需要有嚴(yán)謹(jǐn)、充分的科學(xué)研究作為基礎(chǔ)。
把理論研究成果應(yīng)用到教育教學(xué)實(shí)踐時，需要十分謹(jǐn)慎。因?yàn)槔碚撗芯客魂P(guān)注某些方面，而忽視其他方面，從而會產(chǎn)生不同甚至相反的研究成果。我們在學(xué)術(shù)研究中經(jīng)?？梢钥吹揭慌蓪W(xué)者從自身視角和立場出發(fā)，否定他派學(xué)者觀點(diǎn)的做法。這種百花齊放、百家爭鳴的現(xiàn)象是學(xué)術(shù)研究的需要，能夠幫助我們更加深入地認(rèn)識教育問題，探索教育規(guī)律。而教育改革是更為嚴(yán)肅和敏感的。不成熟、片面的教育理論指導(dǎo)下的改革會造成嚴(yán)重的后果。因此，教育工作者要加強(qiáng)理論建設(shè)，尤其要注重如何綜合各方觀點(diǎn)，取長補(bǔ)短，結(jié)合我國實(shí)際的教育問題，發(fā)展中國特色的教育理論。同時要輔以科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒▉碓u價和分析改革的實(shí)際成效。確保學(xué)生能受益于科學(xué)的教育改革創(chuàng)新，而不是淪為那些“想法很好、效果很差”的改革犧牲品。
關(guān)于基礎(chǔ)教育的論文范文二：基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育
現(xiàn)代科學(xué)教育不同以往將培養(yǎng)科學(xué)精英主義作為科學(xué)教育的主要任務(wù)，而是注重全體公民科學(xué)素養(yǎng)的普遍提高。基礎(chǔ)教育階段作為學(xué)校教育的起源，對學(xué)生的終生教育有著引領(lǐng)和啟蒙的重要意義。為此，世界各國紛紛對基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科學(xué)教育與科學(xué)世界、生活世界、科學(xué)史哲密切聯(lián)系的大背景下，有機(jī)結(jié)合三維目標(biāo)展開論述。
一、創(chuàng)設(shè)真情流淌的生命課堂
學(xué)習(xí)是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學(xué)習(xí)從屬于認(rèn)知、理解的智力范疇，已滲透、擴(kuò)展到情意、價值觀等非智力領(lǐng)域。學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)過程是知識積累、能力提高的過程，同時也是情意發(fā)展、人格健全的過程。情感態(tài)度和價值觀作為聯(lián)系科學(xué)與人文的紐帶，可以深化教育，促進(jìn)科學(xué)與人文的融合。同時，又能優(yōu)化教學(xué)效果，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，完善學(xué)生個性成長[1]?？茖W(xué)課程的學(xué)習(xí)中，尤須注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，樹立科學(xué)正確價值取向，增強(qiáng)社會責(zé)任感和使命感。
(一)探討STSE的關(guān)系中的真善美。
當(dāng)今，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，也體驗(yàn)著種種科技異化帶來的惡果。各種生態(tài)失衡、環(huán)境污染、物種滅絕等越來越嚴(yán)重的全球性生態(tài)危機(jī)，嚴(yán)重威脅到人類的生存。通過STSE課程，有助于學(xué)生更客觀、更全面的地認(rèn)識科學(xué)，啟發(fā)學(xué)生思考技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會與環(huán)境之間的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的價值判斷力。一方面，通過科學(xué)技術(shù)發(fā)展對社會的雙重作用，培養(yǎng)學(xué)生辯證地看待科學(xué)技術(shù)的正面效能和負(fù)面影響。在科學(xué)課學(xué)習(xí)中，教師針對現(xiàn)實(shí)生活中存在的問題，如人口問題、環(huán)境問題、能源問題等造成全球性危機(jī)的問題，選取適當(dāng)?shù)闹黝}引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流討論，通過原因分析、策略研究、方案設(shè)計等系列過程，學(xué)生逐漸從思想上正視科學(xué)產(chǎn)生的作用和影響，才不會將崇尚科學(xué)變異成對科學(xué)的宗教崇拜。在學(xué)生自主討論和教師的引導(dǎo)總結(jié)中，不斷讓學(xué)生意識到這一切問題的出現(xiàn)從正反兩方面說明，科學(xué)技術(shù)不僅不是萬能的，而且其發(fā)展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅，甚至可以達(dá)到毀滅性的程度[2]。另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感和重視確立正確的科學(xué)價值取向。教師通過對社會熱點(diǎn)問題的專題學(xué)習(xí)和研究，學(xué)生可以從多種角度對這些問題進(jìn)行評價，嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產(chǎn)到人類的繁殖，從自然保護(hù)區(qū)到‘克隆羊’，從水中充滿雌激素的河流到布滿核放射塵埃的谷地，這些人類自己所創(chuàng)造的環(huán)境。其中涉及的問題客觀的說明，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，正在沖擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)技術(shù)與社會倫理道德之間的問題，分析科學(xué)技術(shù)的使用是否尊重生命?是否尊重人性，克服了人性危機(jī)，確立了人的尊嚴(yán)?是否協(xié)調(diào)了人與自然的關(guān)系?在教師與學(xué)生不斷深入追問和反復(fù)的價值判斷、道德分析中，引導(dǎo)學(xué)生趨向?qū)φ嫔泼赖膬r值追求。
(二)持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對待科學(xué)學(xué)習(xí)。
學(xué)生結(jié)合科學(xué)史哲的學(xué)習(xí)，逐漸轉(zhuǎn)變以往對科學(xué)學(xué)習(xí)不正確和簡單化的觀點(diǎn)。學(xué)生能認(rèn)識到科學(xué)知識的成長不是一個常態(tài)的、線性累積過程，也不是一種新的事實(shí)、理論不斷加成的過程?？茖W(xué)在不斷發(fā)展中，不僅體現(xiàn)為“累積式”的量變，還是“革命式”的質(zhì)變過程。由此，科學(xué)學(xué)習(xí)不是簡單的知識累積，而是新舊范式的轉(zhuǎn)變過程。學(xué)生要促成這一轉(zhuǎn)變：首先，樹立問題意識，即學(xué)生在進(jìn)行認(rèn)識活動時，通過對認(rèn)識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，經(jīng)過深入思考后仍困惑不解時，出現(xiàn)了一種具有強(qiáng)烈的探索情境的真實(shí)問題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)[3]。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生不斷積極思維，對問題作出大膽假設(shè)，小心求證，直至問題解決。其次，養(yǎng)成證據(jù)意識，尊重事實(shí)，重視客觀求證，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度尋找證據(jù)，學(xué)生所展示的證據(jù)越多，就越能引發(fā)對原先想法的反思，從而促成假設(shè)、預(yù)測、推理、解釋、交流、質(zhì)疑等思維活動的積極展開，有利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。最后，加強(qiáng)學(xué)生細(xì)心、耐心、恒心、包容心等心理品質(zhì)。
二、構(gòu)建縱橫聯(lián)通的智慧課堂
布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)，即知識的學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生在不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時，也能夠獲得認(rèn)識事物的一些普遍方法。
(一)梳理學(xué)生心中的科學(xué)。
科學(xué)作為一種知識體系，它由多學(xué)科知識高度聚合而成。一定意義上說，學(xué)生學(xué)習(xí)知識主要是掌握概念和由概念組成的系統(tǒng)，通過對概念的學(xué)習(xí)加深客觀事物之間的聯(lián)系。學(xué)生通過學(xué)會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學(xué)思維工具之后，借助少數(shù)大概念為核心建構(gòu)科學(xué)概念體系，幫助探討事物之間的關(guān)系，關(guān)注事物的復(fù)雜性和整體性，認(rèn)識和體會知識的形成和重構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，教師要重點(diǎn)關(guān)注教材中重復(fù)性與割裂性的內(nèi)容編排，打破原有教材的編排體系，根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系將教材內(nèi)容重新整合為層層深入的知識體系。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識過程中，自主把握科學(xué)知識的內(nèi)在聯(lián)系，借助科學(xué)思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生抓對立、清異同、悟聯(lián)系，梳理自己心中的科學(xué)。這樣不僅有利于清晰明了的掌握科學(xué)概念，還能更樂于參與科學(xué)實(shí)踐，對重要原理的深入探索，有助于提高學(xué)生思維的邏輯推演能力，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的整合理解能力。
(二)激發(fā)學(xué)生成長的科學(xué)。
科學(xué)知識，既是靜態(tài)的又是動態(tài)的，既要建構(gòu)一個個知識網(wǎng)絡(luò)圖，又要于行動體驗(yàn)中不斷進(jìn)行動態(tài)修正和知識創(chuàng)新。隨著吸納、類化、整合知識的增多，它不斷膨脹并向外輻射，從而使學(xué)生的知識層次愈高，知識覆蓋面愈廣，知識的遷移性和普涉性愈強(qiáng)[4]。學(xué)生在建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)的同時，也在科學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)、修正和完善，經(jīng)由思考、探索、研究等活動，以求真、求善、求美的有機(jī)統(tǒng)一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標(biāo)準(zhǔn)，剔除迷信和教條的內(nèi)容，刪改愚昧和偏見的理解，不盲目崇尚非理性權(quán)威的共識，通過質(zhì)疑、追問、辯護(hù)、反駁、反思等行動對自身的想法負(fù)責(zé)，對科學(xué)知識進(jìn)行類化、整合、凝練、提升，賦予它新的發(fā)展因子。學(xué)生在不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時，還要讓學(xué)生感悟科學(xué)知識、科學(xué)現(xiàn)象、某一科學(xué)知識內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系，從而感悟事物之間的普遍聯(lián)系。
三、鋪設(shè)思維碰撞的實(shí)踐課堂
皮亞杰說過，動作是智慧的根源。因此，如何在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)以科學(xué)思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機(jī)結(jié)合的情境，引導(dǎo)學(xué)生在各種科學(xué)實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，提升觀察、試驗(yàn)、猜想、驗(yàn)證及推理概括的能力。只有“實(shí)踐”才能獲得真知，才能讓猜想與假設(shè)轉(zhuǎn)化為真理。學(xué)生的思維是在活動中發(fā)生的，并隨著活動的深入而得到發(fā)展，從而讓學(xué)生的“雙手”閃爍出創(chuàng)造性思維的光芒。
(一)擺脫形式主義的探究，重視科學(xué)觀察活動。
當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的“科學(xué)探究”將課堂科學(xué)探究等同于學(xué)習(xí)“科學(xué)(思維)方法”和“科學(xué)(實(shí)驗(yàn))方法”，科學(xué)探究被程式化地分解為提出問題、作出假設(shè)、設(shè)計探究方案、搜集證據(jù)、作出解釋、討論交流等步驟反復(fù)運(yùn)行，步驟化的探究活動沒有引發(fā)學(xué)生更多的科學(xué)思維，學(xué)生僅是“依樣畫葫蘆”的進(jìn)行探究活動?？茖W(xué)實(shí)踐通過扭轉(zhuǎn)課堂探究活動模式化傾向，轉(zhuǎn)變固定的、按部就班的步驟進(jìn)行探究活動，不在于追求普適的、固定的“科學(xué)方法”，擺脫探究的形式化，注重探索科學(xué)家的真實(shí)探究活動，開放學(xué)生的科學(xué)思維?？茖W(xué)思維活動的源泉在于觀察活動，科學(xué)課上學(xué)生的大多數(shù)科學(xué)學(xué)習(xí)活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察，測量是精確的觀察，實(shí)驗(yàn)是經(jīng)過精心設(shè)計的觀察，分析是對觀察結(jié)果關(guān)系的認(rèn)識，解釋是對觀察現(xiàn)象的闡釋并產(chǎn)生理論。在科學(xué)學(xué)習(xí)活動中，不同的學(xué)生由于自身的知識背景不同，決定了觀察到的現(xiàn)象、獲得的數(shù)據(jù)、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中，學(xué)生對觀察重點(diǎn)的把握，對觀察現(xiàn)象真假的辨別以及產(chǎn)生原因的預(yù)測，對觀察現(xiàn)象和數(shù)據(jù)的記錄，與其他同學(xué)針對觀察結(jié)果進(jìn)行比較和分析，以及對觀察結(jié)果的驗(yàn)證，等等，通過這些科學(xué)觀察活動，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維。
(二)發(fā)展科學(xué)思維，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。
小學(xué)階段的學(xué)生思維活躍，具有極大的可塑性和發(fā)展空間，小學(xué)四年級是小學(xué)生思維發(fā)展的質(zhì)變期，若能抓住關(guān)鍵期充分挖掘和培養(yǎng)小學(xué)生的思維品質(zhì)，借助開展形式多樣的創(chuàng)造性活動，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心，解放學(xué)生的大腦，發(fā)揮想象力，有益于學(xué)生今后的生活、學(xué)習(xí)和發(fā)展。在小學(xué)科學(xué)課中，各個學(xué)校都采用了多種多樣生動有趣的科技活動方式，調(diào)動學(xué)生的積極性。如開設(shè)小發(fā)明課，開展競賽活動，征集最優(yōu)方案，組織課外小組、觀摩、參觀，專家開講座等。科技活動是一種基于問題、項(xiàng)目、任務(wù)的探究性學(xué)習(xí)，在各種科技活動中，學(xué)生矚目生活的需要或是迸發(fā)的奇思妙想，檢索到自身想要解決的問題，產(chǎn)生發(fā)明選題，并鎖定選題進(jìn)行發(fā)明設(shè)計與實(shí)踐。在教師的引導(dǎo)下，借助“缺點(diǎn)列舉法”、“對比類此法”、“逆向思維法”、“問題追蹤法”等方法，啟發(fā)自身的想象力，在同伴協(xié)作與互助，以類似科學(xué)家的研究活動，全身心參與實(shí)踐，在操作過程中不斷完善和改進(jìn)自己的方式方法、方案設(shè)計，尋求最優(yōu)方案設(shè)計，最終解決問題并向公眾呈現(xiàn)自己發(fā)明和創(chuàng)造的成果。通過學(xué)生的小發(fā)明、小創(chuàng)造及小論文的作品，學(xué)生從具體形象思維，即一種實(shí)體思維，逐漸向于理論性邏輯思維轉(zhuǎn)變.
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