基于人才培養(yǎng)方案的五年制高職和三年制高職教育對比研究論文
基于人才培養(yǎng)方案的五年制高職和三年制高職教育對比研究論文
人才培養(yǎng)指對人才進(jìn)行教育、培訓(xùn)的過程。被選拔的人才一般都需經(jīng)過培養(yǎng)訓(xùn)練，才能成為各種職業(yè)和崗位要求的專門人才。以下是學(xué)習(xí)啦小編今天為大家精心準(zhǔn)備的：基于人才培養(yǎng)方案的五年制高職和三年制高職教育對比研究相關(guān)論文。內(nèi)容僅供參考，歡迎閱讀!
基于人才培養(yǎng)方案的五年制高職和三年制高職教育對比研究全文如下：
摘 要： 五年制高職和三年制高職是我國目前高職教育兩種主要的辦學(xué)形式，兩者既有聯(lián)系又有不同，從人才培養(yǎng)方案制定角度解讀兩者的異同，以求互補有無，共同發(fā)展。
關(guān)鍵詞 ：三年制高職 五年制高職 對比研究
伴隨著國民經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，我國高等職業(yè)教育實現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，為我國經(jīng)濟(jì)的高速騰飛培養(yǎng)了大批高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才，對高等教育大眾化作出了重要貢獻(xiàn)。截至2012年底，我國高等職業(yè)院校近1300余所，在校生約1000萬人，從規(guī)模和數(shù)量上已占據(jù)了我國高等教育的半壁江山。五年制高職教育作為高職教育的一種有益補充，在我國舉辦至今已有數(shù)十年歷史，尤其在江蘇，近20年來得到了蓬勃的發(fā)展。2010年國家教育部考察組在調(diào)研了江蘇五年制高職辦學(xué)后，給予了較高評價，認(rèn)為它“以較強的實踐動手能力和分析、解決生產(chǎn)實際問題的能力區(qū)別于普通高等教育畢業(yè)生，又以較寬的知識面和較深厚的基礎(chǔ)理論知識區(qū)別于中職畢業(yè)生”。五年制高職是我國高等職業(yè)教育主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的一次成功嘗試。所以，努力辦好五年制高職是現(xiàn)階段乃至將來我國經(jīng)濟(jì)新常態(tài)下高職教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的必然要求，是我國高等教育發(fā)展主動適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然趨勢。
三年制高職相比于五年制高職來說，起步早，起點高，是我國高等職業(yè)教育的辦學(xué)主流，兩者在人才培養(yǎng)目標(biāo)上基本一致，均為“培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高素質(zhì)技能型專門人才”(教育部教高[2006]16號文)，但兩者在招生對象、學(xué)制、教學(xué)方法及辦學(xué)模式等方面又有不同。兩類高職之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，各自均有自身的發(fā)展規(guī)律。如何發(fā)揮各自辦學(xué)特點，做到優(yōu)勢互補，協(xié)調(diào)發(fā)展，同時又保持區(qū)分度明顯，滿足不同人群接受高等職業(yè)教育的需求，需要我們進(jìn)行認(rèn)真的探討和研究。目前對五年制高職教育和三年高職教育的比較研究數(shù)量比較少，一是相比于三年制高職，五年制高職屬于后起之秀，近年來又得到了快速發(fā)展，相比于其蓬勃的發(fā)展速度，對其理論研究則顯得相對滯后，處于邊實踐邊研究狀態(tài)，且理論研究成果不夠豐富;另一個方面，說明高職教育的研究者們對五年制高職和三年制高職教育的內(nèi)在辦學(xué)聯(lián)系和辦學(xué)區(qū)分度方面的研究還未足夠重視，在此領(lǐng)域的探索和研究尚處于起步階段。如何發(fā)揮五年制高職和三年制高職教育的各自優(yōu)勢，做到錯位發(fā)展、互補雙贏、協(xié)同共進(jìn)，非常具有研究價值。
1 從人才培養(yǎng)方案的構(gòu)成看兩類高職教育的異同
人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的總體設(shè)計和實施依據(jù)，是教學(xué)工作的綱領(lǐng)性文件。人才培養(yǎng)方案明確了各專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格，職業(yè)面向和職業(yè)崗位群。它在人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位、職業(yè)崗位面向、課程結(jié)構(gòu)、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)實施保障進(jìn)行了總體設(shè)計與安排。人才培養(yǎng)方案體現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校開展人才培養(yǎng)模式改革的理念和設(shè)計思路，也是用人單位選用畢業(yè)生的重要參考依據(jù)。
為比較兩類高職人才培養(yǎng)方案的聯(lián)系與差別，筆者以自己所在學(xué)校的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)實施性人才培養(yǎng)方案為研究對象，該人才培養(yǎng)方案是在江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院制定的指導(dǎo)性人才培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上，結(jié)合本地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求而制定的實施性人才培養(yǎng)方案。三年制高職選取了教育部第一批國家示范性高等職業(yè)院校的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)為例。五年制高職人才培養(yǎng)方案主要包括：招生對象與學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)面向與資格證書、綜合素質(zhì)與職業(yè)能力分析、教學(xué)時間分配、課程設(shè)置與結(jié)構(gòu)安排、專業(yè)技能課程教學(xué)內(nèi)容及要求、專業(yè)教師任職資格、實訓(xùn)(實驗)條件等十個方面，尤其是對專業(yè)教師任職資格和實訓(xùn)實驗條件進(jìn)行了較為詳細(xì)的要求和說明。主要內(nèi)容包括：招生對象與學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)范圍與就業(yè)崗位、職業(yè)能力分析、專業(yè)核心課程與主要實踐環(huán)節(jié)、課程設(shè)置及學(xué)分分配表等八個方面。兩者的聯(lián)系與差別主要體現(xiàn)在以下幾方面：
(1)招生對象不同，教學(xué)要求不同。五年一貫制課時總計為5100學(xué)時。其中，公共文化課學(xué)時為1950學(xué)時，專業(yè)核心教學(xué)與訓(xùn)練項目課時為2500學(xué)時，選修課時為350學(xué)時，畢業(yè)設(shè)計、入學(xué)教育與軍訓(xùn)及專業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)共約300學(xué)時。三年制高職總學(xué)時數(shù)在2600學(xué)時左右，課內(nèi)總學(xué)時約為1700左右，總學(xué)分約為150，學(xué)生畢業(yè)時最低學(xué)分一般不得少于120個學(xué)分，理論和實踐大約各占50%。從課時分配情況來看，“五年一貫制”高職的專業(yè)理論知識并不弱于三年制高職，而在專業(yè)實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)方面則明顯強于三年制高職。 (2)培養(yǎng)模式略有區(qū)別。五年制高職同三年制高職在教育層次上都屬于高等教育序列，其人才培養(yǎng)目標(biāo)均定位在“高素質(zhì)技能型人才”，兩者在人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建上也均是以行業(yè)、企業(yè)為依托的“校企合作、工學(xué)結(jié)合”模式。但相比于三年制高職來說，五年制高職在人才培養(yǎng)的質(zhì)量上要略勝一籌。因為從人才的成長規(guī)律來看，職業(yè)素養(yǎng)的形成是在長期的培養(yǎng)和熏陶下、甚至是在一種潛移默化的過程中逐步形成的，五年制高職教育的長學(xué)制為此提供了一個非常好的平臺，五年制高職學(xué)生入學(xué)年齡小，可塑性強，是接受技能訓(xùn)練的最佳年齡，再加上有較強的求知欲，只要引導(dǎo)正確，很容易形成健康的人生觀和良好的職業(yè)道德。而三年制高職學(xué)生，由于在校時間短，技能訓(xùn)練時間有限，嫻熟的技能操作很難一蹴而就。
(3)課程設(shè)計結(jié)構(gòu)略有不同。五年制高職課程設(shè)計理念是以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位，始終貫穿職業(yè)能力的培養(yǎng)與提高這一主線。課程設(shè)計是在對職業(yè)崗位所需職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上形成能力標(biāo)準(zhǔn)，再將能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課程。課程設(shè)計既注重畢業(yè)生基本從業(yè)能力的培養(yǎng)，更注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，建立了專業(yè)課程與職業(yè)資格證書相銜接的職業(yè)能力培養(yǎng)、培訓(xùn)與考核體系，實現(xiàn)“雙證”融通。在課程內(nèi)容的選取上將企業(yè)工作情境引入教學(xué)情境，教學(xué)與實踐相結(jié)合，以項目任務(wù)為載體來培養(yǎng)學(xué)生的實踐技能。
三年制高職由于一直以來受到高等教育的影響，其課程設(shè)計的理念大部分還是以學(xué)科體系為中心，每門課程的目標(biāo)很明確，便于組織教學(xué)。但職業(yè)教育要求以崗位職業(yè)能力和工作過程為導(dǎo)向的課程體系，所以學(xué)科體系在某種程序上割裂了各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，不易形成綜合的職業(yè)能力體系，使學(xué)生在真正面對職業(yè)崗位時，融入時間較長。
2 正確認(rèn)識五年制高職和三年制高職的優(yōu)勢和不足
2.1 五年制高職教育的優(yōu)勢
(1)五年制高職有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)習(xí)慣和職業(yè)能力。良好的職業(yè)習(xí)慣和職業(yè)能力的養(yǎng)成需在一定的環(huán)境下，經(jīng)過較長時間的訓(xùn)練才能完成。五年制高職教育“校企合作”的辦學(xué)模式，將教學(xué)環(huán)境模擬成企業(yè)工作情境的教學(xué)方法有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲，而五年的長學(xué)制有助于反復(fù)強化和訓(xùn)練學(xué)生良好的職業(yè)意識和職業(yè)能力，使其得到正確的知識遷移，學(xué)會知識和技能的融會貫通，而這種能力也是目前我國產(chǎn)業(yè)升級對技能型人才的迫切需求。
(2)五年制高職直接溝通了中、高職教育，整體設(shè)計和統(tǒng)籌安排學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的課程架構(gòu)，避免了因銜接而導(dǎo)致的教學(xué)內(nèi)容與課時的重復(fù)，提高了教育效益。較“3+3”模式縮短了達(dá)到同樣大專學(xué)歷的修業(yè)年限，對于困難家庭來說，減輕了家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。
三年制高職在專業(yè)文化、人文素養(yǎng)、自我拓展能力等方面因為時間所限，難以深入培養(yǎng)。五年制高職因為其獨有的系統(tǒng)優(yōu)勢，學(xué)制優(yōu)勢和時間優(yōu)勢，從人的終身發(fā)展的角度來培養(yǎng)學(xué)生，強化了人的可持續(xù)發(fā)展能力。
(3)五年制高職教育遵循了職業(yè)技能形成和發(fā)展的運行規(guī)律。五年制高職培養(yǎng)的是高素質(zhì)、技術(shù)技能型人才，畢業(yè)生良好的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)是建立在較扎實的文化基礎(chǔ)課與專業(yè)技術(shù)課程基礎(chǔ)上的。但知識和技能本身也是遵循由簡單到復(fù)雜、由淺入深、由低到高的漸近式發(fā)展過程。另一方面，行動出真知，優(yōu)秀的職業(yè)習(xí)慣也必須在真實的職業(yè)情景實踐中養(yǎng)成，通過不斷的經(jīng)驗積累，從初級水平到中級水平，然后達(dá)到高級水平。這種由低到高的職業(yè)技能水平的提升，必須經(jīng)過一個較長的真實職業(yè)情景的實踐或職業(yè)熏陶的周期，而五年制高職教育正好符合了這一規(guī)律。
2.2 三年制高職教育的優(yōu)勢
(1)生源優(yōu)勢。相比五年制高職來說，三年制高職的“高教性”普通被家長和學(xué)生接受，社會對三年制高職的認(rèn)可度較高。三年制高職學(xué)生由于在入學(xué)前經(jīng)過系統(tǒng)而嚴(yán)酷的高中教育，經(jīng)歷了高考的考驗，自我管理能力好，學(xué)習(xí)能力明顯較強。五年制高職學(xué)生因為是初中畢業(yè)，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣尚未養(yǎng)成，學(xué)生主動性差，自我約束力不足。
(2)辦學(xué)起點高，教學(xué)經(jīng)驗豐富。多年來，三年制高職一直是我國高等職業(yè)教育的辦學(xué)主流。國家教育部于2006年即啟動了百所示范性高等職業(yè)院校建設(shè)工程，“十二五”期間又啟動了新的一百所國家示范高職建設(shè)。示范高職校的建設(shè)使三年制高職在人才培養(yǎng)模式、實驗實訓(xùn)基地建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、課程體系與教學(xué)內(nèi)容改革等方面取得了實質(zhì)性進(jìn)展。而五年制高職由于起步晚，近年來雖取得了蓬勃的發(fā)展，但在師資力量、實驗實訓(xùn)條件方面還略有遜色。另一方面，五年制高職學(xué)?；旧鲜怯稍瓉淼娜曛浦袑ＰＩ穸鴣恚處熽犖樗絽⒉畈积R，尤其是在產(chǎn)學(xué)研和科研能力方面距離三年制高職的教師水平還有一定的差距。
(3)相比五年制高職，三年制高職在學(xué)分制和彈性學(xué)制方面優(yōu)勢明顯。實行學(xué)分制，能夠讓學(xué)生自主地選擇學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)進(jìn)程，有利于激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性和主動性，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。另一方面，學(xué)分制有利于促進(jìn)教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，學(xué)生通過選擇不同的職業(yè)模塊，實行彈性學(xué)制。通過學(xué)生選教師、選課程來引進(jìn)競爭機制，也有利于調(diào)動教師教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性，從而促進(jìn)教學(xué)水平的進(jìn)一步提高。
3 互補有無、和諧發(fā)展，共同提高
五年制高職與三年制高職同屬高等職業(yè)(下轉(zhuǎn)第84頁)(上接第10頁)教育序列，在培養(yǎng)目標(biāo)、人才定位、辦學(xué)模式、師資設(shè)備、工學(xué)結(jié)合以及質(zhì)量評價等內(nèi)容上具有很多本質(zhì)性的共性。但五年制高職和三年制高職目前在雙向?qū)W習(xí)和交流方面還不夠深入，尤其是師資力量的共享，實訓(xùn)基地的共建和共同參與企業(yè)的產(chǎn)學(xué)研合作方面上還有很多領(lǐng)域可開發(fā)。另一方面，在質(zhì)量評價體系方面，由于兩者具有很多共同性，可以建立兩者交叉評價體系，這種來自他人的評價往往更直觀，更理性，更能一針見血。
五年制高職與三年制高職雖然在培養(yǎng)目標(biāo)上一致，但培養(yǎng)起點和培養(yǎng)過程中卻各有不同。這說明兩者的生存和發(fā)展空間并不完全重疊和沖突，五年制高職與三年制高職存在著博弈但并不是“零和博弈”，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，協(xié)同發(fā)展，共同打造我國高職教育的多元化品牌，推動我國高等職業(yè)教育事業(yè)的健康持續(xù)發(fā)展，將是兩類高職發(fā)展的必由之路。
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