幼師學前教育論文(2)
幼師學前教育論文
幼師學前教育論文篇二
《論我國幼師轉(zhuǎn)型與學前教育專業(yè)課程建設》
【摘要】調(diào)整幼兒師范學校的布局和辦學模式、理順學前教育專業(yè)的教育體制、提升學前教育專業(yè)設置和培養(yǎng)目標既符合我國經(jīng)濟社會發(fā)展的實際,也符合世界各國師范教育發(fā)展的趨勢。在我國幼師轉(zhuǎn)型的過程中,我們要充分認識我國國情,充分發(fā)揮政府主導和學校自主兩方面的積極性,愛護幼師系統(tǒng)的原有師資隊伍。轉(zhuǎn)型后的學前教育專業(yè)要重視專業(yè)建設,首先要構建包括基礎理論課程、專業(yè)性課程、工具性課程、實用性課程在內(nèi)的新的課程體系。
【關鍵詞】幼師轉(zhuǎn)型;學前教育專業(yè);課程建設
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0017-06
1997年9月,上海幼兒師范高等?？茖W校并入華東師范大學,組建成華東師范大學學前教育與特殊教育學院,拉開了我國師范教育結構調(diào)整和幼兒師范學校轉(zhuǎn)型的序幕。十多年來,我國幼兒師范學校的轉(zhuǎn)型經(jīng)歷了艱苦摸索、痛苦磨合、穩(wěn)步發(fā)展等階段。目前,結構調(diào)整的任務還在繼續(xù),但總體而言,已進入相對平穩(wěn)的內(nèi)涵建設時期。
一、全球視野下的我國幼師轉(zhuǎn)型
我國大規(guī)模的幼兒師范教育起步于20世紀50年代。四五十年來,中等幼兒師范學校不僅造就了一支熱愛幼教事業(yè)、多才多藝的師資隊伍,形成了以“三學六法”①為主體的課程體系,也為培養(yǎng)中專學歷的幼兒教育師資和培訓在職幼兒園教師作出了不可磨滅的歷史貢獻。
隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展,學前教育實踐對幼兒園教師的培養(yǎng)層次、培養(yǎng)規(guī)格和對幼兒園教師專業(yè)化水平提出了更高的要求,調(diào)整幼兒師范學校的布局和辦學模式、理順學前教育專業(yè)的教育體制、提升學前教育專業(yè)設置和培養(yǎng)目標已被提上了議事日程。這一調(diào)整既符合我國經(jīng)濟社會發(fā)展的實際,也符合世界各國師范教育發(fā)展的趨勢。
18世紀60年代工業(yè)革命以后,隨著學校的大量設立、教育的普及,師范教育在西方各國迅速發(fā)展。師范教育初興時期,幼兒園師資主要來源于中等師范學校的畢業(yè)生。隨著文化科學技術的發(fā)展和人民群眾受教育程度的普遍提高,中等師范學校畢業(yè)生已經(jīng)不能適應社會需要。世界大多數(shù)國家(美國、俄羅斯、日本、瑞典、德國、西班牙、葡萄牙、荷蘭、希臘、芬蘭、盧森堡等)的學前教育專業(yè)入學要求是必須修完高中課程(即12年基礎教育課程,包括普通高中和職業(yè)高中),獲得畢業(yè)證書,通過國家統(tǒng)一的大學入學考試。
目前在世界大部分國家,學前教育師資培養(yǎng)年限和層次都已達到了高等教育的水平,芬蘭、法國、希臘、愛爾蘭、西班牙、瑞典等國都是在大學中進行學前教育師資培養(yǎng)的,比利時、丹麥、盧森堡、荷蘭、葡萄牙等國的師資培養(yǎng)機構主要是教育學院。就培養(yǎng)年限而言,最短也需要三年,即相當于高等職業(yè)教育。年限最長的是法國,學前教育師資必須高中畢業(yè)擇優(yōu)錄取并修完三年大學(通識)課程,再接受兩年專業(yè)培養(yǎng)。
在辦學模式上,發(fā)達國家有獨立和整合兩種模式。獨立模式以3歲為分水嶺,包含保育和教育兩個階段,并涉及歸屬社會福利系統(tǒng)還是教育系統(tǒng)的問題。在小年齡段,對幼兒的醫(yī)療和社會保育性更強,對師資的要求較低;在學齡前兩到三年,對幼兒的教育性更強,對師資的要求較高。比如,希臘就有兩套平行的培養(yǎng)系統(tǒng):半日制幼兒園(3~5歲)的教師要接受四年大學本科教育,而全日制日托中心(6個月~5歲)的教師只需接受三年半的高等職業(yè)教育。但大多數(shù)國家,如美國、奧地利、芬蘭、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、愛爾蘭、俄羅斯等都實行整合的模式,只是不同的機構培養(yǎng)目標側(cè)重點不同而已,這種不同往往通過課程設置體現(xiàn)出來。美國幼教師資的職前培養(yǎng)采用非師范型的培養(yǎng)方式。美國大學中的研究生院或研究所招收已獲學士學位的學生或具有實踐經(jīng)驗的工作者攻讀學前教育碩士、博士學位,以培養(yǎng)大學附屬實驗學校或早期教育研究中心的高層次學前教育師資。大學的早期教育系或教育學院招收本科生和研究生,培養(yǎng)幼兒園和小學低年級教師。美國一些社區(qū)學院早期教育系學生經(jīng)兩年學習獲得幼兒園教師工作證書,畢業(yè)后可直接就業(yè),也可進大學再學習兩年獲學士學位,成為培養(yǎng)5歲以下兒童的日托中心教師。此外,美國還有許多學術團體或私人機構承擔培訓幼兒園教師的任務,這些部門培訓的人經(jīng)政府部門考核后發(fā)給從事幼教工作的資格證書?？梢钥闯?美國的學前教育師資培養(yǎng)模式是多層次、多渠道的,層次也是較高的。
對我國師范教育曾有過重大影響的蘇聯(lián)師范教育,存在培養(yǎng)目標單一、專業(yè)劃分過細、修業(yè)時間過長、課程比例不協(xié)調(diào)等弊端,缺乏應有的靈活性和競爭性,嚴重不適應市場經(jīng)濟發(fā)展的需要。1992年,俄羅斯聯(lián)邦對師范教育進行了結構改革,推出了多層次的師范教育,同時強調(diào)教育的人性化,重視培養(yǎng)學生的基本能力。改革后的俄羅斯師范教育有三個特點:一是培養(yǎng)目標多層化,既能培養(yǎng)中等人才,也能培養(yǎng)高等人才;二是使學生得到了平等競爭的機會;三是使基礎知識與專業(yè)知識有機地結合起來。
我國臺灣省從20世紀70年代開始培養(yǎng)兩年制?？茖W歷的幼教師資。自90年代初開始,全省13所高等師范學院的幼教系相繼承擔起培養(yǎng)本科學歷幼教師資的任務,加上近年來一些研究生畢業(yè)后加入幼教師資隊伍,從而有力地促進了臺灣省學前教育的發(fā)展。
放眼全球,對學前教育培養(yǎng)目標進行改革是大勢所趨,提高學前教育師資的學歷水平是經(jīng)濟社會發(fā)展的需要,與此相應,對幼兒師范學校進行結構調(diào)整也是勢在必行。
目前我國內(nèi)地各省(市、區(qū))60多所幼兒師范學校都面臨著結構調(diào)整的任務,這些學校的大致情況可分四類:第一類,并入型。并入高等院校(包括高等師范院校或綜合性高校),成為高校中的一個學院、一個系或一個專業(yè)。第二類,獨立升格型。在原校建制和結構不變或與其他中專合并的情況下,由中專性質(zhì)的幼兒師范學校升格為大專性質(zhì)的幼兒高等師范?？茖W?；蚋叩嚷殬I(yè)學校。第三類,改建型。改建為師資培訓中心,承擔幼兒園和小學教師的繼續(xù)教育工作。有些幼兒師范學校則改辦普通中學。第四類,維持型。保留原中等師范的定位和幼師的培養(yǎng)目標,同時開辦其他專業(yè)的職業(yè)教育或普通教育。
并入型和升格型的學校都將培養(yǎng)目標從中等學歷的幼教師資提升到大專甚至本科學歷的幼教師資,這將是我國學前師范教育歷史上的一個重大轉(zhuǎn)折。培養(yǎng)目標的調(diào)整、培養(yǎng)規(guī)格的提升反映了我國學前教育的水平不斷提高,反映了幼兒師范教育為社會發(fā)展在提供人才支持和知識貢獻方面的積極作用。因此,將有條件的幼兒師范學校并入相關高等院校,部分高校設立學前教育專業(yè),是實現(xiàn)調(diào)整學前教育專業(yè)設置、提高培養(yǎng)目標的主要途徑,有利于從根本上提高學前教育專業(yè)師資職前培養(yǎng)的質(zhì)量。少數(shù)條件較好的幼師,也可以經(jīng)過一定的調(diào)整、充實,升格為高等幼專,但要控制總量,嚴格審評,確保規(guī)模和質(zhì)量。
在幼師轉(zhuǎn)型的進程中,有三個問題值得我們重視。
首先,要充分認識我國國情。我國的基本國情是大國辦教育、窮國辦教育。如果脫離這一點,不顧實際,一味地提高培養(yǎng)規(guī)格,不僅為學校的人力、物力所不及,還可能造成人才浪費。因此,學前師范教育專業(yè)設置和培養(yǎng)目標的改革一定要從當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的實際出發(fā),綜合考慮社會需求、學校師資隊伍和辦學條件,做到統(tǒng)籌兼顧,還要允許專業(yè)人才的多層次發(fā)展,承認各地區(qū)學前教育發(fā)展的不平衡性。例如,在東部沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū),要努力實現(xiàn)學前教育師資學歷大?；捅究苹?而在中、西部地區(qū),要努力實現(xiàn)學前教育師資學歷中?；痛髮；Ｔ谖覈喈敹嗟牡貐^(qū),中等學歷的幼教師資仍有需求,因此應允許部分地區(qū)的幼兒師范學校在相當長的時間內(nèi)繼續(xù)培養(yǎng)中專學歷的幼教師資。就全國范圍而言,學前師范教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格存在多樣性是客觀現(xiàn)實,是符合我國經(jīng)濟發(fā)展不平衡、社會需求多樣化的實際情況的,應允許各學校根據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟社會發(fā)展水平和辦學條件逐步提高辦學質(zhì)量和規(guī)格。
其次,要充分發(fā)揮政府的作用。我國的師范教育結構調(diào)整被認定為政府行為,在調(diào)整過程中,政府教育行政部門要對當?shù)氐纳鐣?、?jīng)濟、教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢作認真、全面、客觀的調(diào)查和預測,在此基礎上作出決策。師范教育結構的調(diào)整應該從實際需要出發(fā),不能根據(jù)主觀臆測或為調(diào)整而調(diào)整,一哄而散或一哄而上。政府教育行政部門在作出決策時要充分尊重學校的辦學自主權,充分尊重學校和師生的意見,充分尊重幼教師資培養(yǎng)的固有規(guī)律。同時,要克服地方保護主義,努力突破現(xiàn)行條塊管理體制對幼師結構改革的制約。我國現(xiàn)有的幼兒師范學校一部分屬省教育行政部門領導,一部分歸各市教育行政部門管轄,也有的屬省、市教育行政部門雙重領導。在結構調(diào)整中,很多市屬幼師難以與省屬高校聯(lián)合。有些校長感慨地說,幼師“含在嘴里是塊骨頭,吐出來是塊肉”。某些地方教育行政部門對跨條塊的聯(lián)合辦學或合并舍不得放行。有些地方則過分強調(diào)結構調(diào)整中的政府權力而無視學校辦學的自主權,為合并而合并,既增加管理成本,又不利于發(fā)揮大學的資源優(yōu)勢,達不到結構調(diào)整的真正目的。為了避免不恰當?shù)暮喜?各地教育行政部門應該進一步解放思想,以全局為重,以有利于提高教育質(zhì)量為重,支持幼師跨條塊擇優(yōu)聯(lián)合。上海幼兒師范高等?？茖W校原屬上海市教委管轄,在上海市師范教育結構調(diào)整中成功并入部屬重點高校華東師范大學,為跨條塊合并提供了一個范例。
第三,要愛護幼兒師范系統(tǒng)的原有師資隊伍。學校合并或培養(yǎng)規(guī)格提升后,原幼師的專業(yè)師資隊伍必然會面臨提升自身學歷水平和業(yè)務能力的考驗。學校要做好師資隊伍建設的規(guī)劃,按崗位、年齡、需要和本人意愿有針對性地進行計劃培養(yǎng),防止師資隊伍人心渙散。學校領導要關心廣大教師,尤其是青年教師和骨干教師的心理建設,幫助他們順應變革,振奮精神,繼續(xù)追求。
二、幼師轉(zhuǎn)型背景下的學前教育專業(yè)課程建設
我國師范教育結構調(diào)整、幼兒師范學校轉(zhuǎn)型是一個難得的歷史機遇。它全面推進了學前教育專業(yè)的建設,促進了學前教育專業(yè)培養(yǎng)層次和規(guī)格的提升,推動了學前教育師資隊伍的建設,對最終提高我國幼兒園辦園質(zhì)量和學前教育整體水平,促進我國學前兒童的發(fā)展具有歷史性的意義。
轉(zhuǎn)型后的學前教育專業(yè)首先面臨的是專業(yè)建設的任務。高等院校的學前教育專業(yè)既具有師范性,也具有職業(yè)性。這兩個特性是由培養(yǎng)目標決定的。以往高等院校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定在中等師范學校的教育學和心理學教師以及教育科研和管理人員上,如今這樣的培養(yǎng)目標已不復存在,高校學前教育專業(yè)必須把培養(yǎng)幼兒園師資作為自己的培養(yǎng)目標。幼兒教育對師資有特殊的專業(yè)知識和職業(yè)技能要求。學前教育專業(yè)的建設必須在師范性與職業(yè)性之間尋找平衡點。專業(yè)建設的核心是課程建設。課程建設也是最終落實培養(yǎng)目標的基本保證。
傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)課程以“三學六法”和藝術教育為主體。除“六法”具有明顯的學前教育專業(yè)特點之外,其他課程主要從鄰近專業(yè)延伸(或衍生)而來。例如,從學校教育專業(yè)延伸過來的課程主要有教育學、教育史、比較教育等,并衍生出學前教育學、幼兒教育史、學前比較教育學等;從心理學專業(yè)延伸過來的課程有普通心理學、教育心理學、兒童發(fā)展心理學等,并衍生出幼兒教育心理學、學前兒童發(fā)展心理學等;從醫(yī)學專業(yè)延伸過來的有生理學、人體解剖學、衛(wèi)生學等,并衍生出幼兒營養(yǎng)學等;從藝術專業(yè)延伸過來的鋼琴、聲樂、舞蹈、美術課程,不僅保留著藝術專業(yè)的基本教學內(nèi)容,也沿用著藝術專業(yè)的培養(yǎng)方法和教學風格。
這樣的課程集合,形式上好像合乎邏輯,實際上并沒有整合成充分體現(xiàn)學前教育專業(yè)自身特點和真實需要的課程體系,不僅內(nèi)容龐雜,體系混亂,而且消耗了大量的課程資源,沒有很好地將師范性與職業(yè)性有機結合。
我們認為,學前教育專業(yè)的教育類課程(不包括公共必修課)應包括以下四類?！?〕
第一類:基礎理論課程,包括心理學概論(含普通心理學、發(fā)展心理學、社會心理學和教育心理學的綜合體系)、教育學概論(是一個含教育學原理、學前教育學、教育人類學、教育社會學的綜合體系)以及幼兒教育思想史和兒童心理發(fā)展理論等史論課。
基礎教育課程承擔著立論的功能。一名教師必須理解這些最基本的教育理念和觀點,并能運用這些理念和觀點指導自己的專業(yè)行為?；A教育課程要少而精。這些課程必須高度概括科學的兒童觀、教育觀、發(fā)展觀,既要反映學科的精華,又要緊密結合學前教育專業(yè)的需要。我們先以幼兒教育思想史為例來說明此類課程的重要性。傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)開設中外教育史或中外幼兒教育史。由于教育史涉及不同歷史時期的社會制度、教育制度、教育政策、教育實踐的沿革和變遷,內(nèi)容過于龐雜,而事實上對于學前教育專業(yè)的學生來說,最重要的是掌握不同歷史時期有關幼兒教育的認識及其理論形態(tài)的形成,以及這些理論形態(tài)對當今的影響。對于學前教育專業(yè)來說,創(chuàng)建一門幼兒教育思想史的課程,顯然要比泛泛而談的教育史更有指導意義。事實上,今天涌現(xiàn)在幼教領域中的眾多課程模式和理念,與幼兒教育思想史有著不可切割的內(nèi)在淵源關系。了解了幼兒教育思想史,就能更深刻地把握現(xiàn)實,把握實質(zhì),有效地提高未來幼兒園教師的文化自覺性。
再以兒童心理發(fā)展理論這一課程為例,我們同樣也能體會到該課程的理性價值。以往的兒童心理學(包括嬰幼兒心理學)較多地介紹兒童的心理特點和年齡特征,有它的合理性,但這些學科所反映的內(nèi)容受到研究方法的局限,很難全面反映兒童的整體面貌,而且具體數(shù)據(jù)會隨著研究方法的改變而改變。對學前教育專業(yè)的學生來說,了解這些知識是必要的,但還不夠。他們需要在了解具體知識的基礎上進一步了解發(fā)展理論,以便從更高層面上把握兒童發(fā)展的趨勢和全過程,能夠運用發(fā)展理論解釋和解決實際生活中碰到的具體問題,能夠運用理論預測將來可能發(fā)生的問題,增強自身的專業(yè)自覺性。更重要的是,兒童心理發(fā)展理論能有效提高學前教育專業(yè)學生的科學精神,增進他們對科學理論的價值和科學研究的局限性的了解,促使他們在將來的工作中自覺貫徹科學精神,不輕易迷失學術方向。在實際生活中,幼兒教育中的方案太多,理論太少;隨意性大,實際效果小;重教學成果,輕發(fā)展成果;重即時效應,輕長期效應。這類現(xiàn)象說到底都與學前教育界理性思維能力偏低有關。如果我們不去從根本上提高學前教育專業(yè)學生的理論素養(yǎng)和科學精神,這類怪圈就會無限制地延續(xù)下去。
目前,《幼兒教育思想史》(杜成憲、單中惠主編,人民教育出版社,2008年6月版)、《兒童心理發(fā)展理論》(王振宇編著,華東師范大學出版社,2000年11月版)已經(jīng)被很多院校作為教育類課程的教材,這對推進學前教育專業(yè)的課程建設具有積極作用。
第二類:專業(yè)性課程,包括學前兒童發(fā)展與評估、學前兒童健康營養(yǎng)與安全、幼兒園課程論、學前兒童游戲與組織、幼兒園與班級管理、家庭與社區(qū)教育學、幼兒手工藝制作與幼兒園環(huán)境設計、幼兒音樂舞蹈創(chuàng)編、幼兒文學創(chuàng)作、0~3歲嬰兒保教以及各科教學活動設計等。
專業(yè)性課程的功能在于培養(yǎng)學生具有幼兒園教師必備的知識和能力。這里重點說明兩個問題。首先是各科教學活動設計,其次是關于藝術教育問題。
各科教學活動設計由傳統(tǒng)的六科教學法(語言、計算、常識、音樂、美術、體育教學法)演變而來。我們知道,傳統(tǒng)的“三學六法”是我國幼師的課程主干。自從教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出幼兒園教育可以相應劃分為五大領域(健康、語言、社會、科學、藝術)后,六科教學搖身變成“五大領域教育”,但無論在學前教育專業(yè)的課程中還是在幼兒園的實際教學過程中,基本內(nèi)容和方法還是沿用了“六法”。“六法”的主要問題是在分科教學的理論指導下形成的知識體系,過于偏重傳統(tǒng)的“教師中心”教學法,這一點需要改進,但我們也應看到,“六法”蘊含的元素是幼兒園的任何教育活動都不可缺少的,不能簡單地拋棄。我們應該對傳統(tǒng)的“六法”加以改進,將幼兒身心發(fā)展的特點與教育內(nèi)容、教育方法結合起來,使學前教育專業(yè)的學生通過課程學習對教學內(nèi)容有一個理性的認識,學會有效地組織、安排幼兒園教育活動,并通過見實習學會融會貫通、綜合使用。因此,各科教學活動設計既是傳統(tǒng)“六法”的延續(xù),又是“六法”的升華。這要比按五大領域教育分類更容易教學和被學生掌握運用。至于各科教學活動設計具體開設哪幾門課程,還要進一步研究。有些課程名稱需要改動,如“計算教學法”改為“數(shù)學教育活動設計”,“常識教學法”改為“科學教育活動設計”,等等。
藝術類課程的改革是學前教育專業(yè)課程建設的另一個重點和難點。強化藝術類(包括體育)課程的教學,是我國幼師普遍的教學傳統(tǒng)。這對于提高幼師學生的藝術修養(yǎng)和藝術技能技巧有一定作用。但學前教育專業(yè)中藝術類課程的教學目標應與藝術專業(yè)的教學目標有所區(qū)別。學前教育專業(yè)的藝術類課程要體現(xiàn)學前教育專業(yè)的特點和學前教育的實際需要:通過教授藝術類課程,重點幫助學生掌握在學前教育中迫切需要的彈唱、伴奏和幼兒歌舞創(chuàng)編以及兒童畫、幼兒園環(huán)境布置等方面的技能技巧,同時培養(yǎng)學生的藝術鑒賞能力和對幼兒藝術的美感感知能力。調(diào)整藝術類課程的教學目標,絕不是單純削減藝術類課目或課時的問題,其關鍵是轉(zhuǎn)變教育觀念,發(fā)揮教育智慧,研究學前師范教育中藝術教育的目標和規(guī)律,研究新的課程設置、教學內(nèi)容和新的教學思路。浙江師范大學杭州幼兒師范學院在學前教育專業(yè)藝術類課程教學改革中嘗試制定了合理的目標和具體的要求;上海行健職業(yè)學院學前教育系的鋼琴教學成為上海市高校的精品課程,在探索讓學生盡早進入伴奏、彈唱方面取得了初步經(jīng)驗,值得繼續(xù)探索。
第三類:工具性課程,包括學前兒童行為觀察與行為指導、信息技術教育、學前教育課件制作、教育統(tǒng)計與教育評估應用、教育科研方法等。
一名稱職的幼兒園教師應該學會讀懂孩子。要讀懂孩子,就必須會觀察孩子,懂得他們的言談舉止和面部表情,了解他們情緒變化中蘊含的需要?！?〕這些應該是幼兒園教師的基本功,是最重要的“技能技巧”。開設學前兒童行為觀察與行為指導這門課的目的,正是為了培養(yǎng)學生具備愛兒童、懂兒童、幫兒童的教師素質(zhì),從而更好地接近、了解和幫助兒童。這門課并不是簡單地告訴學生如何制表、如何記錄,也不是要求學前教育專業(yè)的學生變成心理醫(yī)生,而是通過大量案例分析,讓學生把握幼兒的行為特點和內(nèi)部需要,及時提供幫助和支持。將觀察兒童和對兒童進行行為指導列入工具性課程,是對傳統(tǒng)幼兒園教師“技能技巧”的拓展。
第四類:實踐性課程,包括專業(yè)思想教育、當?shù)赜捉谈母铿F(xiàn)狀和動態(tài)、見習與實習、各類社會實踐活動。
目前,國內(nèi)有一些學前教育專業(yè)設在高等職業(yè)學校內(nèi)。高職教育強調(diào)工學結合、項目引領、任務驅(qū)動。這為充分體現(xiàn)學前教育專業(yè)的師范性與職業(yè)性的結合,以及學前教育專業(yè)實踐性課程的改革提供了有利條件。高職學校應鼓勵學生利用課余時間和寒暑假到有條件的幼兒園及其他早教機構去頂崗。
以上四類課程構成學前教育專業(yè)課程的主體部分。實際上,這個課程體系蘊含著一根“培養(yǎng)人―培養(yǎng)教師―培養(yǎng)幼兒園教師”的主線。如果以此為目標進行課程建設,相信能在很大程度上提升學前教育專業(yè)內(nèi)涵建設的質(zhì)量,有利于學前教育專業(yè)建設,也有利于培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。大面積的課程和教材建設不是幾個人、幾個學校就能勝任的,或者說,大面積的課程和教材建設本身就是一項重大的科研項目,因此,需要通過有效途徑組織專業(yè)理論工作者、高校教師、幼兒園教師、出版社編輯人員一起共同努力才能完成這項任務。
構建符合學前教育專業(yè)特點和需要的課程體系,是學前教育專業(yè)建設的核心。這是一項充滿挑戰(zhàn)性和具有創(chuàng)造性的工作。布魯納說過:“一門課程對教師比對學生更有意義。如果這門課程不能改變、鼓勵、困擾以及啟發(fā)教師,那它對他們所教的學生將不會發(fā)生影響。供教師教學用的課程必須是第一流的。如果它對學生有什么影響,它勢必憑借對教師已經(jīng)產(chǎn)生的影響而表現(xiàn)出來。”〔3〕本文的構思并不是一張藥方,只是呼吁同仁們一起來探索、構建符合我國學前教育專業(yè)需要的課程體系。這里最要提防的是墨守成規(guī)、不思進取、只追求經(jīng)濟效益、搞低水平重復建設。把學前教育專業(yè)和課程建設好了,才不會錯失師范教育結構調(diào)整和幼師轉(zhuǎn)型提供的歷史機遇。
參考文獻:
〔1〕王振宇.面向21世紀學前教育師資職前培養(yǎng)專業(yè)設置、課程改革理論與實踐〔G〕//中華人民共和國教育部師范司.師范教育研究項目結項報告.北京:中華人民共和國教育部師范司,2001.
〔2〕中華人民共和國教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀〔M〕.南京:江蘇教育出版社,2002:203-210.
〔3〕布魯納.教育過程〔M〕.邵瑞珍,譯.北京:文化教育出版社,1982:11.
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