語文教育相關(guān)碩士論文(2)
語文教育相關(guān)碩士論文篇二
《尋找現(xiàn)代語文教育目的的定位羅盤》
【摘要】李海林《現(xiàn)代語文教育的定位問題――經(jīng)義教育・語言專門化・語用》回眸歷史，認(rèn)為“總體性教育”是現(xiàn)代語文教育之謎，要警惕“總體性教育”的全面突破和復(fù)辟;“語用教育觀”既是對(duì)“語言專門化”的深化，也是不辜負(fù)歷史的語文教育的正確定位。本文擬分析現(xiàn)代語文教育定位于“語用教育觀”的局限性和偏狹性，并結(jié)合成功的教育教學(xué)實(shí)踐，探討現(xiàn)代語文教育定位的建議――語文三個(gè)層面教育目的視野下構(gòu)建“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)。
【關(guān)鍵詞】語用教育觀;過程與方法;教育定位形態(tài)系統(tǒng)
【作者簡(jiǎn)介】卓立子，高級(jí)教師，常州市優(yōu)秀教師，市級(jí)教壇新秀，在各級(jí)各類雜志報(bào)刊發(fā)文60多篇;柳方平，江蘇省中學(xué)語文特級(jí)教師，江蘇省“333工程”培養(yǎng)對(duì)象，教科室主任。
邁入后課改時(shí)代，課改專家和一線教師回眸過去、立足現(xiàn)在，加強(qiáng)反思和總結(jié)，基于語文課程學(xué)科達(dá)成了諸多共識(shí)，但共識(shí)仍無法彌合分歧。李海林先生認(rèn)為現(xiàn)代語文教育定位于“語用教育觀”，這是歷史作出的選擇。既為“定位”，意味可根本解決問題，語文人當(dāng)然該歡欣鼓舞甚至互相祝福，但筆者以為還是先冷靜分析，并理性思考其理論的嚴(yán)密性與可操作性。
一、現(xiàn)代語文教育定位于“語用教育觀”的原因分析
是歷史選擇了“語用教育觀”還是“語用教育觀”不能完全適應(yīng)現(xiàn)代語文教育目的?
(一)冷靜分析和看待李海林先生的觀點(diǎn)
被忽略的事實(shí)和沒有回答的問題：李先生所說語文“總體性教育”指什么?現(xiàn)代語文“總體性教育”的目的到底是什么?
李先生的觀點(diǎn)是在梳理傳統(tǒng)語文教育，特別是語文立科百年的七大歷史形式呈現(xiàn)后得出的，他說：“歷史常常是這樣，它把自己的規(guī)定性深藏在匆忙和紛繁蕪雜中，任人們?cè)诤诎抵忻鳌Ｖ挥械鹊綒v史拉長(zhǎng)成為一段背景，人們才可能意識(shí)到歷史中某一步的重要性，回過頭來尋找歷史中的這一刻，以及隱藏在這一刻中的歷史規(guī)定性。”他把歷史當(dāng)作背景，俯察歷史的每一步，確定了那一步的重要性并回到了那重要的一步，得出反思和結(jié)論：
首先，現(xiàn)代語文教育面臨著一種兩難選擇：選擇語言專門化，隨之的工具主義和技術(shù)主義泛濫已經(jīng)對(duì)語文教學(xué)產(chǎn)生傷筋動(dòng)骨的侵蝕;“語言專門化”退回“總體性教育”，可能導(dǎo)致“泛語文”“泛人文”現(xiàn)象。
其次，從“總體性教育”到“語言專門化”的選擇是正確的，奠定了語文課程“獨(dú)當(dāng)其任”的“專責(zé)”;“語用教育”既是對(duì)“語言專門化”的深化，也是對(duì)“語言要素教學(xué)”的反駁，它和“語言要素教學(xué)”一起防守著“總體性教育”的“復(fù)辟”，它是“語言專門化”歷史使命的達(dá)成，又是“語言專門化”道路的有力開拓。仔細(xì)分析李先生的觀點(diǎn)，卻存在著被忽略的事實(shí)和還沒有回答的問題。
1.李先生“總體性教育”指的是什么?
首先，他認(rèn)為中國(guó)古代語文教育特點(diǎn)之一是“經(jīng)義教育”，或稱之為“經(jīng)義――訓(xùn)誨教育”：以儒家典籍義理為內(nèi)容載體，以訓(xùn)誨儒家正統(tǒng)觀念為目的;其次“一身而數(shù)任”是中國(guó)古代語文教育的另一個(gè)特點(diǎn)。古代的語文教育基本上是文、史、哲不分的，他稱這種“一身而數(shù)任”的特征為“內(nèi)容的泛化”，顧黃初、李杏保稱之為“混合式教學(xué)”，劉國(guó)正則稱之為“總體性”。這就是他“總體性教育”的立意。他還說，“總體性教育以各種新興的名詞和概念回歸到語文教學(xué)之中……當(dāng)下語文教育實(shí)踐中廣泛存在的‘泛語文’‘泛人文’現(xiàn)象，更加深了人們對(duì)‘總體性教育’的警惕。”其觀點(diǎn)在現(xiàn)代語文教育中有個(gè)簡(jiǎn)單通俗的說法“種了別人的田，荒了自己的地”，不知李先生為何闡述得這般復(fù)雜。
如果僅就此立論，呼喚人們警惕語文教育教學(xué)中脫離學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，呼吁加強(qiáng)語用在語文教育中的建構(gòu)性價(jià)值，任誰都會(huì)擊節(jié)鼓掌。“‘總體性教育’各種新興的名詞和概念”的具體實(shí)例是什么呢?筆者不敢揣測(cè)，但從結(jié)論“現(xiàn)代語文教育定位為‘語用教育觀’”這個(gè)唯一點(diǎn)上看，和筆者理解的現(xiàn)代語文“總體性教育”是有著極大分歧的。
2.現(xiàn)代語文“總體性教育”應(yīng)該是什么?
依筆者妄測(cè)，李先生不想再糾纏于語文是什么、語文具有什么性的爭(zhēng)論，他只想把現(xiàn)代語文教育定位于“語用教育觀”并以此來解決語文教育干什么的問題;現(xiàn)代語文具有現(xiàn)代性，現(xiàn)代性教學(xué)形態(tài)實(shí)現(xiàn)著現(xiàn)代性的教育目的。筆者妄為，不妨展示所理解的現(xiàn)代語文教育目的系統(tǒng)，而這個(gè)系統(tǒng)必須是以“總體性教育”形態(tài)存在。雖為“總體”，但為解析需要，分而述之?，F(xiàn)代語文教育目的是基于課程三維目標(biāo)的三個(gè)層面的整體性存在的。
第一，現(xiàn)代社會(huì)、課程呼吁“人類的人類化”，“完整的個(gè)性和人性”，語文教育也致力于為人的終身發(fā)展服務(wù)?，F(xiàn)代特定情境要求，在處理教育問題包括語文教育問題時(shí)必須確定這樣一個(gè)目的，并且這樣做時(shí)，能在彌補(bǔ)人們生活的意義和內(nèi)容時(shí)提供指導(dǎo)：語文教育應(yīng)該增加人的思想的厚度，使人在情感、態(tài)度和價(jià)值觀上得到發(fā)展，語文教育目的必須有人文性追求，“人文是無罪的”，試問，誰沒有在語文的“人文”激流中被沖刷過和激蕩過呢?
第二，語文教育目的必須重視語文的學(xué)科內(nèi)容，學(xué)科內(nèi)容在確定其教育目的時(shí)是核心角色。有關(guān)討論極多，但“語用訓(xùn)練、文學(xué)審美、文化元典義理教育三者都是中學(xué)語文教育不可缺少的基石”(張毅、王雷朝)。不可否認(rèn)，語用教學(xué)是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，語文教育要有這個(gè)基礎(chǔ)的存在，語文教育目的必須用語言這個(gè)基礎(chǔ)為其所有要素(言語能力、文學(xué)審美能力、道德情操、思維品質(zhì)等)守駕護(hù)航，但“語用”絕不能孤立地存在，籠統(tǒng)地僅強(qiáng)調(diào)“語用”是偏狹的。
第三，語文教育目的立足于其學(xué)科內(nèi)容，建立在其傳統(tǒng)教育知識(shí)的堅(jiān)固基礎(chǔ)之上，但更要建立在其教育行動(dòng)之上。格斯說：“在世界的狂奔中知識(shí)不再推著我們前進(jìn)，在個(gè)人記下他之前，他自己已經(jīng)迷失了。”因此語文教育的目的必須是實(shí)踐行動(dòng)的學(xué)科。“教是為了不需要教”：語文教育的目的還在于為學(xué)生建構(gòu)語文能力和智慧，而課堂應(yīng)該為能力和智慧提供范式和圖式，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，為其語文學(xué)習(xí)生活服務(wù)。
(二)李海林“語用教育觀”的積極意義和偏狹之處
后課改時(shí)代，人們反思語文的泛化和虛無，嘲笑語文的無效和無用。李先生“語用教育觀”與其說是“語言專門化”歷史使命的達(dá)成和有力開拓，不如說是在為其“言語教學(xué)論”進(jìn)行歷史定位，其言語教學(xué)論引入“言語”這一原核性概念，變語文教學(xué)的“語言本體論”為“言語本體論”對(duì)于重建語文學(xué)，重新認(rèn)識(shí)語文課程的性質(zhì)、目的、任務(wù)具有極其重要的意義，無疑“語用教育”對(duì)當(dāng)前教學(xué)的虛無和泛化現(xiàn)象具有糾偏、正軌的作用，是語文三維目標(biāo)三個(gè)層面中最基礎(chǔ)的一極，是語文教育切入教學(xué)的應(yīng)有角度和有力抓手，它是我國(guó)語文教育學(xué)科覺醒的自然訴求。但就此將之作為現(xiàn)代語文教育的定位，并且是唯一定位，不免有失偏頗。多年前，李鎮(zhèn)西老師曾對(duì)李先生作過深刻提醒：“就學(xué)術(shù)而言，我個(gè)人認(rèn)為李海林先生的理論還有值得商榷的地方――比如，其言語教學(xué)論的觀點(diǎn)是否會(huì)導(dǎo)致(至少會(huì)給人這樣的誤解)語文教育純技術(shù)化的傾向?”
語文學(xué)科內(nèi)容龐雜，有著龐大的學(xué)科體系背景，如僅僅從“語用教育觀”的單維目標(biāo)出發(fā)，無疑會(huì)使內(nèi)涵豐富、層次紛繁的范疇體系簡(jiǎn)單化，這既無法描摹清晰語文學(xué)科的總體狀貌，又是在自我設(shè)置牢籠、自我制造瓶頸制約語文教育教學(xué)發(fā)展的可能性。
多年前李先生論述“語文結(jié)構(gòu)描述”時(shí)說：以文章和文學(xué)為語文的基本要件;以文化為內(nèi)在的意蘊(yùn)與價(jià)值取向;以語言為基礎(chǔ);以言語觀為基本立場(chǎng)(一個(gè)理解語文的理論視域)。這個(gè)全息的結(jié)構(gòu)論述是指向語文教育目的的三個(gè)層面的，和筆者理解的整體性(總體性)教育論述相合，恰當(dāng)而準(zhǔn)確。多年后，一向致力于語文教育哲學(xué)建設(shè)的李先生也許深憂結(jié)構(gòu)系統(tǒng)“大雜燴”帶來的危害，故不愿再做哲學(xué)的思辨了吧!筆者認(rèn)為現(xiàn)代語文教育定位為“語用教育觀”，幾乎除了“惟工具性”的一般規(guī)范性陳述之外，很難發(fā)現(xiàn)其他東西，其可能只不過是在重復(fù)一些陳舊的不需再充分界定的信念和能力罷了，還自以為是“流行時(shí)尚”，所謂歷史最重要的一步其實(shí)際不過是局限于歷史和過去，認(rèn)為沒有什么比“語文知識(shí)”“語文能力”“語文智力”更具體的罷了，并把這些合并上升為所謂的“語用教育觀”，美化為教育的根本定位。這只不過是重新回到了語文改革之前的狀態(tài)，這種復(fù)古主義、原教旨主義也應(yīng)再次引起警惕。
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011版)說“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”隨后又說“應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語言文字進(jìn)行溝通交流，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。”《普通高中課程標(biāo)(實(shí)驗(yàn)稿)》說“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”由課標(biāo)看出，語文教育目的是基于三個(gè)層面的統(tǒng)一整體，定位必須作出整體性思考和定位。
20世紀(jì)語文教育傳統(tǒng)中以葉圣陶為代表的進(jìn)步的語文教育思想家，他們對(duì)于言語行為、語用單位、言語組織系統(tǒng)有著自覺感知，他們運(yùn)用語言的動(dòng)態(tài)過程和方法來指導(dǎo)學(xué)生的語文實(shí)踐，從運(yùn)用語言的角度強(qiáng)調(diào)語文課程的實(shí)踐特性;注重學(xué)生的讀、寫、聽、說語用實(shí)踐技能的引路和指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)語文的工具性，其實(shí)并沒有忽略其人文性。葉老說，“重視內(nèi)容，假如超過了相當(dāng)?shù)南薅龋?hellip;…說國(guó)文科絕對(duì)不含道德訓(xùn)練的意義，固然不通，但是說國(guó)文科的意義就在道德訓(xùn)練，那也忘記了國(guó)文科立科的本職了”，葉老既反對(duì)超過一定的限度，也反對(duì)絕對(duì)不含，這也與李先生觀點(diǎn)相左。認(rèn)識(shí)總是不斷向前發(fā)展的，語文的教育目的在新的時(shí)代背景下必須給以新定位，歷史已翻過了那一頁，我們必須在繼承中走向遠(yuǎn)方。
沃爾夫?qū)?#12539;布列欽卡說：“教育世界觀的精神教義是提供科學(xué)所不能提供的東西：一個(gè)總體的藍(lán)圖，一種統(tǒng)一的世界觀、一次將影響生活的行為的理解的嘗試、它追求的是關(guān)于什么是可能的一種觀點(diǎn)，而不是對(duì)已完成的事實(shí)的記錄。”現(xiàn)代語文教育要有現(xiàn)代意識(shí)，沉迷過去不知發(fā)展是僵化和靜止的觀點(diǎn)，這不是對(duì)待歷史發(fā)展應(yīng)有的客觀態(tài)度?，F(xiàn)代語文教育定位要基于現(xiàn)代教育精神和哲學(xué)，緊密聯(lián)系現(xiàn)代語文實(shí)踐，把語文作為自主學(xué)科來思考，在確定語文學(xué)科個(gè)性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下提出其教育定位的可能建議：構(gòu)建基于語文三個(gè)層面教育目的的“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)。
二、現(xiàn)代語文教育定位的建議
語文三個(gè)層面教育目的視野下構(gòu)建“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)。
(一)現(xiàn)代語文教育不僅建立在行動(dòng)概念上，重要的是建立在教育事件概念上，甚至建立在教育事件概念的系統(tǒng)上，即建立在“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)之上。
現(xiàn)代語文教育目的要定位在“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)之上。
現(xiàn)代語文教育目的定位如果僅僅定位在“語用價(jià)值觀”這個(gè)基本固定的經(jīng)驗(yàn)性陳述上，其漏洞是顯而易見的，因?yàn)檎Z文教育確定了“教什么”的目的后，怎么教也是一個(gè)重要的問題，何況“教什么”僅定位為“語用”也是偏狹的呢!現(xiàn)代語文教育是一個(gè)“過程與方法”教育事件概念系統(tǒng)。
首先，這個(gè)思考有其哲學(xué)和教育教學(xué)方法論的基礎(chǔ)和依據(jù)。
馬列主義有關(guān)“過程、矛盾、運(yùn)動(dòng)”科學(xué)理論;英國(guó)哲學(xué)家懷特海“過程與實(shí)在”哲學(xué)觀：過程思想和機(jī)體哲學(xué);杜威“新三中心論”：“兒童中心(學(xué)生中心)”、“活動(dòng)中心”、“經(jīng)驗(yàn)中心”，在教學(xué)方法上，主張“從做中學(xué)”;皮亞杰等人建構(gòu)主義理論和加納德多元智能理論;陳鶴琴先生“活教育”：教學(xué)方法論“做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”;教學(xué)原則，以“心理學(xué)具體化，教學(xué)法大眾化”為指導(dǎo)思想的17條教學(xué)原則;陶行知先生“生活”教育“行知”合一：“行是知之始;知是行之成”思想;親知(行)是一切知識(shí)之根本，聞知與說知必須安根于親知里面才能發(fā)生效力等。中西方哲學(xué)和教育教學(xué)論都揭示著，基于語文課程三個(gè)層面的目的，構(gòu)建語文課堂宏觀設(shè)計(jì)過程的和語文學(xué)習(xí)方式運(yùn)用微觀方法體系的可行性，著力點(diǎn)在于利用“過程與方法”實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)代語文三個(gè)層面目的的實(shí)踐化轉(zhuǎn)化，構(gòu)建其形態(tài)系統(tǒng)。
其次，現(xiàn)代語文研究學(xué)者也注意到了語文“過程與方法”教育形態(tài)構(gòu)建的必要和重要性。
韓雪屏指出：“語文教育抓住了學(xué)生學(xué)習(xí)語文課程的過程與方法，也就抓住了牛鼻子。能不能以學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程與方法為主線，從語文課程目標(biāo)中剝離和鋪排出既有利于學(xué)生學(xué)，又方便教師教的語文課程內(nèi)容呢?黃厚江老師也多次論述說：在“知識(shí)和能力，過程和方法，情感態(tài)度價(jià)值觀”這個(gè)三維目標(biāo)中，最重要最關(guān)鍵的概念是“過程”。長(zhǎng)期以來，語文教學(xué)一個(gè)突出的問題，就是“結(jié)論教學(xué)”，即學(xué)習(xí)過程的缺失，這是語文教學(xué)低效率的主要原因之一。
利用“過程與方法”實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)代語文三個(gè)層面的目的的實(shí)踐化轉(zhuǎn)化，構(gòu)建其形態(tài)系統(tǒng)。“過程與方法”是指實(shí)現(xiàn)語文三個(gè)層面教育目的實(shí)體總體有機(jī)存在狀態(tài)。“過程”，是指向語文教育目的的語文學(xué)習(xí)存在過程，“過程”是課堂組織過程和樣態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建過程;“方法”是把學(xué)習(xí)心理過程轉(zhuǎn)化成具體操作的能力實(shí)踐系統(tǒng)，它既是實(shí)踐性能力操作系統(tǒng)，又是促進(jìn)發(fā)展性的能力操作系統(tǒng)。“過程與方法”的師生智能特征表現(xiàn)為教程化(通過學(xué)的過程與方法呈現(xiàn)教的過程與方法)、自主化(充分發(fā)揮學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)步驟和方法的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性)。需要強(qiáng)調(diào)的是“過程與方法”教育形態(tài)系統(tǒng)，一定是一個(gè)“整體性”教育形態(tài)系統(tǒng)。
(二)用“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)指向語文三個(gè)層面教育目的的教學(xué)圖式，呈現(xiàn)語文教育“意愿的模型”和“理想的要求”。
李海林先生文中說“遍覽現(xiàn)代語文教育史的研究著作，現(xiàn)代語文教育與傳統(tǒng)語文教育在外在形態(tài)(即語文教育存在形式)上的關(guān)系，一直在人們討論的視野之外”。筆者不妨展示也許李先生不愿正視就謂之“在視野之外”的現(xiàn)代語文教育形態(tài)，或許就是李先生所指稱的用“新的口號(hào)包裝的‘總體性’教育形態(tài)”。
弗爾斯特說：完全模糊的目的沒有組織能力，沒有明確的要求影響人們，明確設(shè)定目的是惟一能給我們選擇真正精確方法的東西。“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)指向于現(xiàn)代語文三個(gè)層面的教育目的，它必然是現(xiàn)代語文教育目的定位實(shí)踐操作的“意愿的模型”和“理想的要求”。它是引發(fā)人們對(duì)用“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)指向語文三個(gè)層面教育目的，建構(gòu)教學(xué)圖式思索的建議。
1.用“過程與方法”指向于“人文，情感、價(jià)值觀”性教育目的，建構(gòu)語文教育形態(tài)系統(tǒng)。
指向于“人文，情感、價(jià)值觀”性教育目的的“過程與方法”教育形態(tài)系統(tǒng)，現(xiàn)代比較有影響的以韓軍“新語文教育觀”、趙翔謙“綠色語文”、董一菲“詩意語文”、王君“青春語文”等為代表，這種課堂教育形態(tài)皆著意于精神和人文，著力于語言，得益于能力。指向于“人文，情感、價(jià)值觀”性教育目的的“過程與方法”教育形態(tài)系統(tǒng)，“人文，情感、價(jià)值觀”是教育教學(xué)切入點(diǎn)、渲染點(diǎn)和對(duì)課堂的俯察點(diǎn)，其實(shí)現(xiàn)的依然是對(duì)語文學(xué)科內(nèi)容的教育教學(xué)。
指向于“人文，情感、價(jià)值觀”性教育目的的“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)其教育目的致力于：激勵(lì)人的情感，提升人的價(jià)值觀，改變?nèi)说膽B(tài)度。其“過程和方法”是一種基于語文學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教育設(shè)計(jì)和實(shí)施也確定了語文學(xué)科特征個(gè)性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。
2.用“過程與方法”指向于“知識(shí)和能力”的教育目的，呈現(xiàn)語文教育形態(tài)的系統(tǒng)。
指向于“知識(shí)和能力”性教育目的的“過程與方法”教育形態(tài)系統(tǒng)，其立足點(diǎn)在母語課程的基本任務(wù)，母語課程的基本內(nèi)容，從語文的學(xué)科本原、從語文味出發(fā)，其強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)語言的訓(xùn)練，語言的品味，語言的熏染，從而構(gòu)建語文課堂教育模式和存在樣態(tài)，較早期以錢夢(mèng)龍導(dǎo)讀教學(xué)模式：“三主”導(dǎo)讀教學(xué)指導(dǎo)思想為代表;繼承發(fā)展的是黃厚江“本色語文”、程少堂“語文味”教學(xué)法體系等。
指向于“知識(shí)和能力”性教育目的的“過程與方法”教育形態(tài)系統(tǒng)，從語文本原出發(fā)，本真地指向語言訓(xùn)練和能力教學(xué)、語言品味和涵養(yǎng)教學(xué)、語言文本文章和文學(xué)文化教學(xué)，語文性濃、語文味深厚是建立在語文教育科學(xué)知識(shí)的堅(jiān)固基礎(chǔ)之上的教育行動(dòng)形態(tài)，其不僅在于為學(xué)生建構(gòu)語文能力和智慧，它的信念還在于學(xué)生獲得獲得語文人生的力量和智慧。
3.用“過程與方法”指向于“過程與方法”的教育目的，呈現(xiàn)語文教育形態(tài)系統(tǒng)。
形成語文能力，培養(yǎng)語文素養(yǎng)，提升語文品質(zhì)，如何立足于課堂，拓展于課外，把語文學(xué)習(xí)的空間理解陳述為“語文的外延就是生活的外延”，指向于“過程與方法”性教育目的，形成語文課堂和語文課外(即語文生活)的雙“過程與方法”一直也是教師關(guān)注的焦點(diǎn)和重點(diǎn)。
用“過程與方法”指向于“過程與方法”性教育目的，呈現(xiàn)語文教育形態(tài)系統(tǒng)，既呈現(xiàn)課堂的教育形態(tài)系統(tǒng)，又提供課外語文教育形態(tài)系統(tǒng)，在如何實(shí)現(xiàn)語文“過程與方法”的教育目的上給人深深啟迪。
現(xiàn)代語文教育的目的再次回到單一的約束性解釋系統(tǒng)的危險(xiǎn)，如近年“小語文觀”、“語用教育觀”等呼聲甚高，這也許是生活在工業(yè)化、技術(shù)化社會(huì)的人們受到外部的影響而被迫作出的選擇，但這種選擇沒有創(chuàng)造出新的意義和規(guī)范，就僅僅因?yàn)樾碌囊饬x和規(guī)范可能增加人們學(xué)習(xí)的混亂而已。因此，很少有人愿意建構(gòu)超出現(xiàn)存模糊標(biāo)準(zhǔn)并與之相抵觸的價(jià)值和規(guī)范。
當(dāng)代語文界存在著各種自成口號(hào)和體系的語文教育理念和實(shí)踐，任何人都力圖證明自己體系的合理性，然而，他們理論和實(shí)踐，對(duì)事實(shí)的解釋，一方不能說服另一方，有時(shí)甚至存在著深刻的互相矛盾。筆者認(rèn)為他們的表述中都普遍蘊(yùn)含著深刻的“過程與方法”思想，因此，提出現(xiàn)代語文教育定位的建議：語文三個(gè)層面教育目的視野下構(gòu)建語文教育“過程與方法”教育定位形態(tài)系統(tǒng)。
參考文獻(xiàn)：
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