中美基礎(chǔ)教育比較論文(2)
中美基礎(chǔ)教育比較論文
中美基礎(chǔ)教育比較論文篇二
《中美基礎(chǔ)科學(xué)教育的差異》
摘要：通過赴美考察和比較研究發(fā)現(xiàn)，中美兩國學(xué)校在科學(xué)教育的觀念及其體制、科學(xué)課堂教學(xué)方式、科學(xué)課程與教學(xué)資源、科學(xué)教科書及其使用等方面都存在明顯差異。認(rèn)識(shí)和理解中美兩國科學(xué)教育上存在的這些差異，并通過科學(xué)教育改革力求達(dá)到和而不同，對普及和發(fā)展我國基礎(chǔ)科學(xué)教育、提高科學(xué)教育質(zhì)量不無啟發(fā)與借鑒作用。
關(guān)鍵詞：科學(xué)教育;中美基礎(chǔ)教育
Abstract: By the visit to some American schools，the observation on science classrooms and a comparative study on the Chinese and American educational system, we find sone big differences in school science education between two the countries, that is the differences of ideas and system of science education, classroom teaching methods of science, science curriculum and teaching resources, science teaching materials and its usage. Knowing and understanding these differences will be helpful for the popularixation and development of basic science education and the improvement of science teaching quality.
Key words: science education ; China and the US; basic education in China and the USA
一、科學(xué)教育觀念及其體制上的差異
近幾年，雖然科學(xué)教育的觀念在我國隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革開始流行起來，但由于長期實(shí)行分科教學(xué)，人們的意識(shí)里缺少整體的科學(xué)教育的觀念。有些人認(rèn)為，只有現(xiàn)在小學(xué)和初中設(shè)立的綜合科學(xué)課才算是科學(xué)教育，這種認(rèn)識(shí)在我國幾乎是一個(gè)普遍的誤解。
美國從19世紀(jì)開始，科學(xué)就成為中小學(xué)課程的重要組成部分。20世紀(jì)初期以來，小學(xué)和初中(或中間學(xué)校)大都采用綜合科學(xué)課程，高中雖分生物、物理、化學(xué)和地球科學(xué)等學(xué)科，但也有一些主題是跨學(xué)科的，因此人們的意識(shí)里都具有科學(xué)教育的觀念。進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)時(shí)期，美國初中和高中一年級普遍開設(shè)“普通科學(xué)”(general science)課，內(nèi)容涉及學(xué)生日常生活中常見的科技現(xiàn)象及其原理。該門課程尤其重視科學(xué)方法的訓(xùn)練，目的是使中學(xué)生受到基本的科學(xué)教育。[1]為推進(jìn)普通科學(xué)的教學(xué)，美國早在1916年就創(chuàng)辦了世界上第一個(gè)科學(xué)教育學(xué)術(shù)期刊《普通科學(xué)教育》(現(xiàn)更名為《科學(xué)教育》)。20世紀(jì)50年代末期至60年代是美國科學(xué)教育課程現(xiàn)代化時(shí)期，當(dāng)時(shí)流行的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論倡導(dǎo)分科教學(xué)，反對綜合科學(xué)教育，但分科的科學(xué)課程仍然保留了一些跨學(xué)科的性質(zhì)。例如，生物學(xué)統(tǒng)合了動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)和生理學(xué);物質(zhì)科學(xué)在很大程度上整合了物理與化學(xué);生命科學(xué)則在更高的程度上整合了生物學(xué)、環(huán)境科學(xué)與生態(tài)學(xué)。20世紀(jì)70年代以后，美國科學(xué)教育改革的鐘擺再次偏向綜合科學(xué)課程，一些高中在9年級或10年級開設(shè)綜合科學(xué)(integrated science)，至今亦然。綜合科學(xué)反映了當(dāng)代科技發(fā)展的跨學(xué)科性，體現(xiàn)了科學(xué)本質(zhì)的一個(gè)重要方面，因?yàn)闊o論是物質(zhì)科學(xué)(理、化等)還是生命科學(xué)，都要強(qiáng)調(diào)科學(xué)素質(zhì)、科學(xué)探究及科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的聯(lián)系。美國1996年頒布的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，從幼兒園到高中13年義務(wù)教育期間，科學(xué)教育的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)涉及生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)和地球科學(xué)等不同學(xué)科，是把科學(xué)教育當(dāng)做一個(gè)整體來對待。
美國中小學(xué)每個(gè)學(xué)校建立一個(gè)科學(xué)組(science department)。盡管美國高中的科學(xué)教學(xué)一般也是分科的，但是物理、化學(xué)、生物、地球科學(xué)等學(xué)科的教師都在同一個(gè)科學(xué)組里，其教研活動(dòng)和教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)也都在一起進(jìn)行。2006年3月20—22日，筆者有幸參加了美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)(中美基礎(chǔ)教育比較論文S)“2061計(jì)劃”舉辦的“使用科學(xué)素養(yǎng)導(dǎo)航圖”的科學(xué)教育工作者專業(yè)發(fā)展工作坊(workshop)。在除我之外的45名學(xué)員中，有3名大學(xué)科學(xué)教育副教授，17名中小學(xué)科學(xué)教師，其余的人或者是科學(xué)課程開發(fā)人員和教科書作者，或者是學(xué)區(qū)的科學(xué)教育協(xié)調(diào)人員，或者是科學(xué)測驗(yàn)(考試)的編制人員。這些來自各州、身份各異的科學(xué)教育工作者聚集一堂，進(jìn)行為期3天的研討《科學(xué)素養(yǎng)導(dǎo)航圖》(2001年出版)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。這里，既沒有不同學(xué)科的分野，也不存在大學(xué)科學(xué)教育教授與中小學(xué)科學(xué)教師的分別，大家在研討中從彼此不同的視角和經(jīng)驗(yàn)中相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短。
同樣，在大學(xué)教育學(xué)院里，從培養(yǎng)學(xué)前與小學(xué)教師(這個(gè)階段美國沒有專門的科學(xué)教育專業(yè))到培養(yǎng)中學(xué)各階段的科學(xué)教師，全部由課程與教學(xué)系(或教師教育系)負(fù)責(zé)。如我所訪問的威斯康星—麥迪遜大學(xué)教育學(xué)院，其課程與教學(xué)系既培養(yǎng)學(xué)前和小學(xué)的教師，也培養(yǎng)中學(xué)科學(xué)教師。不僅如此，科學(xué)教師的在職教育和專業(yè)發(fā)展同樣由大學(xué)教育學(xué)院承擔(dān)。美國許多州的教育法規(guī)定，在職教師每5年必須在大學(xué)教育學(xué)院修滿6個(gè)學(xué)分的課程(即兩門3個(gè)學(xué)分的課程)，以保證他們的知識(shí)更新和專業(yè)發(fā)展。美國科學(xué)教師教育的高起點(diǎn)和一體化為科學(xué)教育改革的成功提供了必要的師資保障。
美國科學(xué)教育在教學(xué)體制和科學(xué)教師培養(yǎng)上這種制度安排，是與其科學(xué)教育觀念一致的。從20世紀(jì)60年代開始，美國科學(xué)教育開始從整體上考慮中小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)的統(tǒng)一性問題。無論是小學(xué)和初中(或中間學(xué)校)的綜合課程還是高中的分科課程，雖然內(nèi)容有別，但都具有內(nèi)在的統(tǒng)一性和連貫性，即都注重科學(xué)素質(zhì)、科學(xué)探究、科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)的思維方式、科學(xué)與技術(shù)及社會(huì)的關(guān)系。
二、科學(xué)課堂教學(xué)方式上的差異
在美國中小學(xué)科學(xué)課堂里聽課，給我印象最為深刻的是美國科學(xué)課堂的教學(xué)方式。概括地說，美國中小學(xué)科學(xué)教學(xué)的總體特征是強(qiáng)調(diào)師生之間及學(xué)生相互之間的合作—探究，這與我國科學(xué)課堂注重科學(xué)知識(shí)的傳授形成了巨大差異。長期以來，我國中小學(xué)科學(xué)教學(xué)基本上是傳統(tǒng)的授受式教學(xué)方式，教師注重備教材和面向全班講解，強(qiáng)調(diào)按部就班地學(xué)習(xí)和通過做習(xí)題反復(fù)訓(xùn)練;學(xué)生則主要是聽教師講解，注重個(gè)人領(lǐng)悟和記憶，缺乏學(xué)生之間的互動(dòng)、合作與交流。新課程改革雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革，倡導(dǎo)探究、合作與互動(dòng)的教學(xué)方式，但短期內(nèi)傳統(tǒng)的教學(xué)方式恐怕難以從根本上有所改變。
美國無論在幼兒園、小學(xué)的科學(xué)課堂上，還是在中學(xué)科學(xué)課堂上，小組合作—探究學(xué)習(xí)是普遍采用的教學(xué)方式。我所參觀和聽課的學(xué)校中，只有一所教會(huì)學(xué)校的科學(xué)教學(xué)方式顯得比較傳統(tǒng)，即基本上仍是教師講授、學(xué)生靜聽，其他學(xué)校普遍采用小組合作—探究的學(xué)習(xí)方式。
2006年2、3月間，筆者每星期到麥迪遜市林肯小學(xué)聽半天科學(xué)課。這是一所規(guī)模比較大的3—5年級小學(xué)，有20個(gè)教學(xué)班。擔(dān)任所有科學(xué)課教學(xué)的專任教師是年輕的、具有科學(xué)教育碩士學(xué)位的克萊爾·瑟坤(Clare Sequin)女士。在她的科學(xué)課堂上，學(xué)生4人一組，圍著一個(gè)長方形實(shí)驗(yàn)桌而坐。上課時(shí)大部分時(shí)間用在動(dòng)手做的探究、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)上。比如，2006年2月1日上午聽的兩節(jié)科學(xué)課，第一節(jié)是4年級學(xué)生科學(xué)課，有20名學(xué)生。學(xué)習(xí)的課題是關(guān)于力學(xué)方面的內(nèi)容。每個(gè)小組的桌上都有一個(gè)小天平，一邊放著兩小片圓形磁鐵(一塊在塑料盒子里，另一塊放在盒子底下面)，另一邊放一些圓形空心鐵墊圈。當(dāng)學(xué)生不斷往一邊盒子里加圓形空心鐵墊圈時(shí)，另一邊的兩塊小磁鐵分開了。教師要求學(xué)生在課堂筆記本里記錄每次實(shí)驗(yàn)操作的結(jié)果。最后教師把每組的結(jié)果寫在白板上。下課前，教師發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張作業(yè)單，上面有一個(gè)表格，要求學(xué)生把實(shí)驗(yàn)結(jié)果用圖表的形式表現(xiàn)出來。但這節(jié)課的任務(wù)沒有完成，等待下節(jié)課繼續(xù)。第二節(jié)課是5年級科學(xué)課。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是混合液、溶解、飽和等概念性知識(shí)。上課開始，教師把這些概念及其定義寫在白板上，并向?qū)W生解釋這些概念的含義。然后發(fā)給每個(gè)小組一個(gè)工具盒，里面有注射器、漏斗、瓶子、支架、食鹽等。接著要求學(xué)生先把實(shí)驗(yàn)的步驟寫在筆記本里，她讓學(xué)生用注射器把水(一定量)裝進(jìn)瓶子里，然后要求學(xué)生把食鹽一小勺一小勺地通過漏斗放進(jìn)瓶子里，蓋上蓋子使勁搖晃，讓其溶解，直到飽和為止。最后要求學(xué)生計(jì)算出鹽水的重量。方法是把溶液倒進(jìn)一個(gè)杯子里，把同樣量的水倒進(jìn)另一個(gè)杯子里，放在天平上，天平因鹽水重不平衡而傾斜。然后要求學(xué)生把塑料塊(每個(gè)1克重)放進(jìn)水杯子里，直到平衡。學(xué)生每個(gè)人都要記錄每次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，師生一起討論實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果，結(jié)合一開始教給學(xué)生的那些概念，深化對它們的理解。這兩節(jié)課給我總的感覺是學(xué)生合作學(xué)習(xí)、動(dòng)手操作的活動(dòng)比較多，時(shí)間比較充分。小組成員之間一邊活動(dòng)、一邊交流是很自然的學(xué)習(xí)形式，似乎也沒有特別的分工。小組合作—探究以后，教師注重組織課堂討論，討論中教師重視引出學(xué)生自己的觀點(diǎn)，幫助他們修正和發(fā)展自己的觀點(diǎn)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)科學(xué)時(shí)合作—建構(gòu)的特征。另外比較突出的一點(diǎn)是，每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)課堂聽課筆記本，上面記錄著實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。由此可見，這節(jié)課上觀察、提問、交流、推理等科學(xué)過程技能使用得比較多，而學(xué)生通過合作—探究，關(guān)于力的概念也在形成和發(fā)展中。
2005年12月21日(星期三)上午，我和另外兩位中國訪問學(xué)者到麥迪遜市著名的威斯特高中(West High School)聽了兩節(jié)科學(xué)課。一節(jié)是開設(shè)一個(gè)學(xué)期的跨年級的生物技術(shù)課(biotechnology)，有20多名11年級和12年級的學(xué)生選修;另一節(jié)是9年級的必修課生物Ⅰ。在生物技術(shù)課堂上，授課教師貝翠·巴納德(Betsy Barnard)女士首先進(jìn)行簡要的陳述，提出任務(wù)與要求，并給每個(gè)學(xué)生三頁的實(shí)驗(yàn)操作指南，然后就讓學(xué)生自由組合分4人一組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的任務(wù)是找出實(shí)驗(yàn)的樣本DNA來自哪種動(dòng)物。具體的實(shí)驗(yàn)過程是，學(xué)生先提出假設(shè)，進(jìn)行探索，記錄實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，最后寫出簡要的實(shí)驗(yàn)報(bào)告。在此過程中，教師不斷為學(xué)生提供需要的材料和儀器，在各個(gè)小組之間穿梭進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)和答疑。整個(gè)一節(jié)課教師講授的時(shí)間大約不到10分鐘，大部分時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行合作—探究。從另外一個(gè)角度看，這堂課也可以說是基于項(xiàng)目的探究學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生始終是圍繞一個(gè)核心問題而進(jìn)行開放式探索。
在9年級的生物Ⅰ課上，我們發(fā)現(xiàn)20多名學(xué)生分4人一組圍桌而坐。年輕的授課教師克里斯·黑格(Chris Hager)首先檢查了前一次上課(星期一)留的作業(yè)，其內(nèi)容 是關(guān)于細(xì)胞及其環(huán)境的一項(xiàng)練習(xí)，一共17題，印在一張作業(yè)紙上，要求學(xué)生把右邊每一個(gè)描述與左邊的術(shù)語一一對應(yīng)起來。在檢查作業(yè)時(shí)，學(xué)生的回答時(shí)有出錯(cuò)，但教師并不批評或直接糾正，而是解釋錯(cuò)在哪里，然后從學(xué)生中引出正確答案。接著教師使用投影儀講解了動(dòng)、植物細(xì)胞不同的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)。這是一個(gè)大約5分鐘的簡短講授。我們注意到，教師在講解時(shí)很強(qiáng)調(diào)與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生不僅在聽，也在教師講解過程中主動(dòng)提問。顯然，這是為下面的實(shí)驗(yàn)做準(zhǔn)備。緊接著，學(xué)生離開座位到教室的另一端進(jìn)行觀察實(shí)驗(yàn)。學(xué)生4人一組圍著放著顯微鏡的實(shí)驗(yàn)臺(tái)，從教師提供的放在清水中浸泡的植物細(xì)胞與在鹽水中浸泡的植物細(xì)胞標(biāo)本中提取樣本，觀察它們的顏色、排列和結(jié)構(gòu)有何不同。課后教師克里斯·黑格告訴我們，生物學(xué)Ⅰ每星期有一次實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間占這門課教學(xué)總課時(shí)的40%。這堂課實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，我們發(fā)現(xiàn)教師給每個(gè)學(xué)生布置了課后的探究作業(yè)，作業(yè)的要求打印在兩張作業(yè)單上，上面的標(biāo)題是“咸味的馬鈴薯”。探究的任務(wù)是“找出浸泡在兩種不同的溶液里的馬鈴薯片對其質(zhì)量和硬度的影響”。這個(gè)兩頁紙的作業(yè)單給我印象深刻的是，教師對每個(gè)學(xué)生的要求非常具體，如要求寫出問題的情境、需要的材料、對探究的規(guī)劃、進(jìn)行探究的步驟、交流的結(jié)果以及評價(jià)的規(guī)則等等。可以看出，這項(xiàng)探究任務(wù)留給學(xué)生創(chuàng)造性探究的空間很大，比如，在學(xué)生對探究進(jìn)行規(guī)劃時(shí)，要求他們“給它(實(shí)驗(yàn))一個(gè)標(biāo)題，包括自變量和因變量……作一個(gè)可以檢驗(yàn)的假設(shè)，并與問題(如果──，那么──)相關(guān)聯(lián)。給出理由，解釋為什么認(rèn)為你的假設(shè)是真的。”總之，這是一項(xiàng)要求嚴(yán)謹(jǐn)而又需要學(xué)生發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力的科學(xué)探究活動(dòng)，而不是我印象中的那種刻板的、例行公事式的、按步驟完成任務(wù)的課后練習(xí)。
與其他學(xué)科不同，科學(xué)學(xué)習(xí)尤其需要采用小組合作—探究的方式來教學(xué)，因?yàn)榭茖W(xué)探究不是學(xué)生一個(gè)人獨(dú)自就能有效進(jìn)行的活動(dòng)，而是需要小組成員共同學(xué)習(xí)才能很好地完成教學(xué)任務(wù)。例如在進(jìn)行一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)時(shí)，不可能也沒有必要讓每個(gè)學(xué)生都有一套實(shí)驗(yàn)儀器和材料，因此小組合作—探究學(xué)習(xí)成為必然的選擇。美國從20世紀(jì)60年代開始，一些教學(xué)理論學(xué)者(如約翰·霍普金斯大學(xué)的羅伯特·斯萊文教授、明尼蘇達(dá)大學(xué)的羅杰·約翰生教授等等)大力倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。經(jīng)過40多年的努力，合作學(xué)習(xí)成為從幼兒園到大學(xué)普遍采用的主要的學(xué)習(xí)方式。也是從20世紀(jì)60年代開始，科學(xué)課程與教學(xué)改革大力倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)式學(xué)習(xí)(constructivist learning)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)(project-based learning)、概念圖(concept map)、學(xué)習(xí)環(huán)(learning circle)、情境學(xué)習(xí)(situated learning)、真實(shí)學(xué)習(xí)(authentic learning)、學(xué)習(xí)性評價(jià)(assessment for learning)等教學(xué)策略成為當(dāng)今美國中小學(xué)科學(xué)課堂上的主要的探究式教與學(xué)的方法。
在美國科學(xué)課堂上，合作—探究學(xué)習(xí)如今已經(jīng)成為美國公立學(xué)校普遍的科學(xué)教學(xué)方式。合作—探究學(xué)習(xí)的含義是多方面的，有不同的表現(xiàn)形式，并不是固定不變的模式。在美國中小學(xué)科學(xué)課堂上合作—探究學(xué)習(xí)的基本特征是：小組成員之間克服不良競爭的心理，彼此尊重、友好;學(xué)生愿意與他人分享自己的經(jīng)驗(yàn)與觀點(diǎn)，耐心傾聽同學(xué)的發(fā)言;教師在課堂上給學(xué)生比較長的時(shí)間動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)、做科學(xué)，并在動(dòng)手做之后引導(dǎo)學(xué)生通過互動(dòng)、交流、討論、甚至辯論，注重對科學(xué)概念或原理的深度理解;重視學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)對重要科學(xué)概念的理解，促進(jìn)學(xué)生的原有觀念向公認(rèn)的科學(xué)概念轉(zhuǎn)化;重視課堂評價(jià)或?qū)W習(xí)性評價(jià)在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生理解的作用;等等。合作—探究學(xué)習(xí)是當(dāng)代科學(xué)文化和科學(xué)精神在基礎(chǔ)科學(xué)教育中的體現(xiàn)，其價(jià)值不僅體現(xiàn)在科學(xué)學(xué)習(xí)本身，亦有助于學(xué)生終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展。
當(dāng)前我國科學(xué)教育改革的一個(gè)重要目標(biāo)是，改變教與學(xué)的方式，提倡合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。但是，在我國科學(xué)教育改革中由于教師教育和教師專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)適應(yīng)不了科學(xué)課程與教學(xué)改革的需求，合作、自主、探究的學(xué)習(xí)方式恐怕還需要相當(dāng)長的時(shí)間才能成為普遍的教學(xué)方式。當(dāng)前，我國師范院校在培養(yǎng)新科學(xué)教師過程中，傳統(tǒng)的科學(xué)教育觀念、課程觀念、教學(xué)觀念和評價(jià)觀念等還在根深蒂固地影響著教師教育實(shí)踐，合作、探究、反思、建構(gòu)的科學(xué)教學(xué)思想和方法還沒有得到普遍認(rèn)同與制度化;另一方面，在職科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展主要限于少數(shù)骨干教師，多數(shù)科學(xué)教師仍然受傳統(tǒng)的授受式教學(xué)觀念和考試指揮棒的影響，缺乏主動(dòng)改革科學(xué)教學(xué)方式的制度環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)和能力。由于我國缺少科學(xué)教育專家和研究人員，中小學(xué)科學(xué)教師在課程與教學(xué)改革中也很少像美國科學(xué)教師那樣得到必要的專業(yè)支持。這種狀況應(yīng)當(dāng)引起我國教育決策部門及科學(xué)教育界的高度重視，應(yīng)當(dāng)重視科學(xué)教育研究和培養(yǎng)高層次的科學(xué)教育研究、開發(fā)與教學(xué)人才。
三、科學(xué)課程與教學(xué)資源上的差異
我國學(xué)校(也包括社會(huì)和家庭)為學(xué)生提供了大量以應(yīng)試為目的的練習(xí)資料：試題匯編，教研員及重點(diǎn)中學(xué)骨干教師編寫的課外輔導(dǎo)材料，與課程標(biāo)準(zhǔn)和教材配套的同步練習(xí)，等等。相反，美國學(xué)校首先是為科學(xué)教師提供大量的科學(xué)教學(xué)參考書籍(包括科學(xué)教學(xué)理論與方法的書籍、科學(xué)教科書的教師用書、科學(xué)課堂探究的實(shí)用手冊等)和可用于課堂的科學(xué)探究活動(dòng)的材料和資料，為學(xué)生提供了科學(xué)探究的儀器和設(shè)備、科學(xué)探究的材料、科學(xué)普及的圖書，等等。例如，在威斯特高中克里斯·黑格老師9年級生物Ⅰ課堂上，我們看到了學(xué)生在課外自己進(jìn)行探究的活頁指導(dǎo)材料。在林肯小學(xué)，我們看到課堂上幾乎每節(jié)課都有供學(xué)生實(shí)驗(yàn)使用的儀器和材料?？巳R爾·瑟坤老師告訴我，這些器材是由學(xué)校提供需求單報(bào)給學(xué)區(qū)，由學(xué)區(qū)統(tǒng)一購置免費(fèi)提供給每所學(xué)校的。在威斯康星—麥迪遜大學(xué)教育學(xué)院的圖書館的書架上，關(guān)于科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的圖書資料和音像資料比比皆是。
近年來，隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，美國社會(huì)和學(xué)校提供的網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)資源給人留下深刻的印象。在這方面，中美兩國學(xué)校存在的差異也十分突出。筆者在北京幾個(gè)名牌中學(xué)網(wǎng)站上搜索過，幾乎找不到關(guān)于科學(xué)課程與教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)資源，而我國成千上萬的縣級中小學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)連校園網(wǎng)都沒有建立起來。而在美國威斯康星州麥迪遜市著名的威斯特高中網(wǎng)站上，有包括科學(xué)在內(nèi)的各學(xué)科豐富的課程與教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源為師生服務(wù)。如該?？茖W(xué)組的網(wǎng)上資源有：麥迪遜南部地區(qū)物理教學(xué)資源共享網(wǎng)頁，上面有該地區(qū)物理教師1990年以來專業(yè)發(fā)展會(huì)議的簡報(bào)，許多物理學(xué)的網(wǎng)絡(luò)鏈接，物理教學(xué)活動(dòng)的通知，等等。在科學(xué)組的生物學(xué)網(wǎng)頁上，有關(guān)于生物教師的詳細(xì)資料，有給學(xué)生提供的非常詳細(xì)的網(wǎng)絡(luò)鏈接，以及其他引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的資源。在科學(xué)組生物技術(shù)學(xué)科的網(wǎng)頁上，有該門課程的概述、實(shí)驗(yàn)記錄的要求、期末考試的不同選擇形式、科學(xué)論文報(bào)告表、研究項(xiàng)目和作業(yè)要求、生物技術(shù)的專門術(shù)語、上課演示時(shí)常用的動(dòng)畫、提供給學(xué)生的生物技術(shù)的大量網(wǎng)絡(luò)鏈接、教師情況介紹、實(shí)驗(yàn)規(guī)則等10項(xiàng)內(nèi)容。此外，科學(xué)組網(wǎng)頁上還有對各門科學(xué)課程的詳細(xì)介紹，以及所有科學(xué)教師的簡介等信息。
我所訪問的其他中小學(xué)，如詹姆斯·麥迪遜高中、詹姆斯·賴特中間學(xué)校和林肯小學(xué)等，都為學(xué)生提供了許多學(xué)習(xí)科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)鏈接。而麥迪遜都市學(xué)區(qū)的網(wǎng)站上提供的科學(xué)課程與教學(xué)資源更是豐富多采。無論是學(xué)校校園網(wǎng)還是學(xué)區(qū)網(wǎng)站，它們提供的科學(xué)課程與教學(xué)資源為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立探究，培養(yǎng)從事科學(xué)研究的能力，創(chuàng)造了良好的資源條件。
特別值得一提的是，美國從20世紀(jì)90年代以來，不僅政府與教育界推動(dòng)科學(xué)教育改革，民間機(jī)構(gòu)與科學(xué)教育界的密切合作也為科學(xué)課程與教學(xué)改革提供了大量豐富有用的資源。例如，愛林伯格基金會(huì)(Annenberg Foundation)與史密桑寧研究院(Smithsonian Institution)及許多著名大學(xué)的科學(xué)教育教授以及中小學(xué)科學(xué)教師合作，10多年來制作和發(fā)行了34套科學(xué)課程與教學(xué)改革的錄像帶(以及許多其他學(xué)科的錄像帶)，并在其網(wǎng)站每天24小時(shí)不間斷地免費(fèi)播放。例如，有關(guān)于建構(gòu)—探究式教學(xué)案例的錄像，有關(guān)于學(xué)習(xí)性評價(jià)案例的錄像，也有關(guān)于K—12年級(即幼兒園到高中)科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的錄像。這些科學(xué)教育的錄像無論對提高中小學(xué)科學(xué)教師自身的科學(xué)素質(zhì)還是提高他們的科學(xué)教學(xué)水平，都發(fā)揮著較大的作用。
中美兩國學(xué)?？茖W(xué)教育在課程教學(xué)資源上的差異，既有兩國科學(xué)教育人員觀念上的不同，也存在科學(xué)教育人員數(shù)量和素質(zhì)上的差異。在課程與教學(xué)觀上，我國科學(xué)教育界仍然受教師教學(xué)即是“教書”(教科學(xué)教材)、學(xué)生上學(xué)即是“讀書”(讀科學(xué)教材)的傳統(tǒng)觀念影響。因此，科學(xué)教學(xué)實(shí)際上主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)書本上的科學(xué)知識(shí)，主要目的是為了應(yīng)付升學(xué)考試。從學(xué)校、社會(huì)到教師、家長和學(xué)生都具有這種根深蒂固的意識(shí)。從科學(xué)教育人員(科學(xué)教育研究者、教研員、教師、教材編輯、輔導(dǎo)材料編寫人員等)的數(shù)量與素質(zhì)來看，我國近百年來師范院校培養(yǎng)出來的從事科學(xué)教育的人員除理、化、生各科教師外，鮮有輔助課程開發(fā)和提供科學(xué)教學(xué)器材研制的人員，尤其缺少進(jìn)行科學(xué)教育研究的人才。而在美國，僅獲得科學(xué)教育博士學(xué)位的科學(xué)教育研究人員、科學(xué)教師教育者(science teacher educator)就有數(shù)千人，近年來參與科學(xué)課程與教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源開發(fā)的公司不計(jì)其數(shù)。
此外，中美兩國科學(xué)課程與教學(xué)資源上的差異也反映了兩國學(xué)?？茖W(xué)教育不同的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。我國學(xué)生從小學(xué)開始就面臨著嚴(yán)峻的競爭和升學(xué)壓力，因此，各種考試題匯編和輔導(dǎo)資料，以及各種課外強(qiáng)化班應(yīng)運(yùn)而生，并盲目地受到許多家長和學(xué)生的歡迎。相反，在美國中小學(xué)，一般看不到這樣嚴(yán)峻的競爭和升學(xué)壓力，學(xué)生成長的社會(huì)生態(tài)環(huán)境要優(yōu)越得多。
四、科學(xué)教科書及其使用上的差異
我國中小學(xué)每個(gè)學(xué)生都有自己的科學(xué)教科書，科學(xué)教學(xué)實(shí)際上主要就是教師教教材、學(xué)生讀教材。而在美國課堂上，公立學(xué)校學(xué)生接受義務(wù)教育，教科書并非每個(gè)學(xué)生人手一冊，上科學(xué)課時(shí)，教師和學(xué)生也很少使用教科書。當(dāng)然，教科書每個(gè)班級教室里都有，是學(xué)校的公共財(cái)產(chǎn)，每屆學(xué)生循環(huán)使用，既節(jié)省了資源，提高了使用效率，又節(jié)約了經(jīng)費(fèi)。在科學(xué)課堂上，教科書只是師生的參考書籍之一，或者說是可以利用的課程資源。教師在課堂上教學(xué)并不依賴某一本教材，他們可能參考幾種教材，以及各種各樣的其他資料。過去，美國小學(xué)教師上科學(xué)課時(shí)教科書也曾經(jīng)是教師使用的唯一的信息源。但這種狀況從20世紀(jì)60年代以來，尤其是從90年代以來已經(jīng)發(fā)生了根本的改變。根據(jù)1998年《科學(xué)與兒童》期刊第5期的一項(xiàng)調(diào)查顯示，28%被調(diào)查的小學(xué)教師報(bào)告說，他們使用教科書只作為參考資料;33%的教師說他們很少使用或從來不用教科書;只有28%的教師說他們在使用一種教科書。 [2]筆者在幾所中小學(xué)的觀察也發(fā)現(xiàn)：課堂上使用的書面資料很多，除了教科書以外，還有各種教學(xué)參考資料、活動(dòng)資料、網(wǎng)絡(luò)上下載的資料、音像資料等等。由于美國科學(xué)教育為教學(xué)服務(wù)的非教學(xué)機(jī)構(gòu)和人員很多，他們?yōu)閹熒峁┝舜罅靠捎糜谡n堂教學(xué)的科學(xué)器材和多種媒體資料。以小學(xué)和中間學(xué)校使用的FOSS科學(xué)教材為例，這是由一系列配套的教師指導(dǎo)書與供學(xué)生閱讀的科學(xué)故事、DVD錄像、實(shí)驗(yàn)器材和材料(即工具箱)、FOSS網(wǎng)站等組成的系列科學(xué)課程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是我們所想象的單一的科學(xué)教科書。
中美科學(xué)教育課程上的這種差異，實(shí)際上反映了兩國科學(xué)教育工作者的科學(xué)課程和科學(xué)教學(xué)觀念的差異。美國新一輪科學(xué)教育改革比我國至少早15年，科學(xué)教師的課程觀念已經(jīng)發(fā)生并將繼續(xù)發(fā)生深刻變化。就科學(xué)課程而言，不僅有科學(xué)教科書、國家和各州乃至各學(xué)區(qū)自己的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)教學(xué)資料和材料、多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源等多種顯性課程，更有科學(xué)文化、教師的科學(xué)態(tài)度和體現(xiàn)在他們身上的科學(xué)精神等隱性課程。因此，科學(xué)課程對于美國科學(xué)教師來說是豐富的、復(fù)雜的概念，科學(xué)課程的開發(fā)是每個(gè)科學(xué)教師自己需要做的事情。從學(xué)生的角度看，科學(xué)課程又是影響學(xué)生科學(xué)探究和科學(xué)學(xué)習(xí)的因素的總和。這其中還包括非常重要的、但傳統(tǒng)的課程觀排除在外的一種課程資源，即教師同行和學(xué)生相互之間的影響。當(dāng)教師在一起探討教學(xué)問題或進(jìn)行專業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)，他們得到的信息是“活”的科學(xué)課程資源;當(dāng)學(xué)生在課堂上進(jìn)行小組探究活動(dòng)時(shí)，他們之間交流的信息、表現(xiàn)出來的或正確或錯(cuò)誤的觀念等等，對師生來說也都是不可忽視的、“活”的科學(xué)課程資源。因此，美國科學(xué)課程的概念很寬泛，除了教科書以外，它既包括科學(xué)教育改革文獻(xiàn)(如《科學(xué)素養(yǎng)的基準(zhǔn)》和《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》等)、科學(xué)課程項(xiàng)目及其資源、各州和各學(xué)區(qū)自己制訂的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，也包括學(xué)校和教師自己設(shè)計(jì)的科學(xué)課程計(jì)劃等等。所以，教師不是教教科書，而是自己根據(jù)國家、州、學(xué)區(qū)和學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)和指南設(shè)計(jì)和實(shí)施自己的科學(xué)課程，可見美國科學(xué)教師有實(shí)實(shí)在在的課程開發(fā)和實(shí)施的權(quán)力和責(zé)任。
中國科學(xué)教師的課程觀念主要限于學(xué)科和教科書上，習(xí)慣于教科學(xué)教科書。現(xiàn)在隨著科學(xué)課程改革的深入，我國科學(xué)教師的課程意識(shí)已開始形成，開發(fā)課程資源的觀念也開始流行起來。
參考文獻(xiàn)：
[1]Rudolph J L.Turning Science to Account:Chicago and the General Science Movement in Secondary Education,1905—1920.Isis,2005, 96:353389.
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