西方的幼兒教育研究不僅對(duì)西方的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革起到了重要作用，而且對(duì)我國(guó)的幼兒教育改革也產(chǎn)生了多方面的重要影響。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的西方幼兒教育淺析論文，希望大家喜歡!

　　西方幼兒教育淺析論文篇一

　　《當(dāng)代西方幼兒教育研究的幾個(gè)特點(diǎn)》

　　[摘要]當(dāng)代西方幼兒教育研究有三個(gè)主要特點(diǎn)：基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相結(jié)合、課程開發(fā)研究與課程評(píng)價(jià)研究相結(jié)合以及課程開發(fā)研究與教師發(fā)展研究相結(jié)合。

　　[關(guān)鍵詞]幼兒教育;比較教育;教育研究

　　近年來(lái)，隨著幼兒教育改革的不斷推進(jìn)，幼兒教育研究在西方受到了前所未有的重視并得以大力推進(jìn)。西方的幼兒教育研究不僅對(duì)西方的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革起到了重要作用，而且對(duì)我國(guó)的幼兒教育改革也產(chǎn)生了多方面的重要影響。概括起來(lái)，西方幼兒教育研究有以下幾個(gè)明顯特點(diǎn)，值得我國(guó)幼兒教育研究工作者關(guān)注和借鑒。

　　一、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相結(jié)合

　　當(dāng)代西方的幼兒教育研究非常重視基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的結(jié)合――基礎(chǔ)研究引領(lǐng)應(yīng)用研究，同時(shí)又尋求來(lái)自應(yīng)用研究的多方支持;應(yīng)用研究渴求基礎(chǔ)研究的指導(dǎo)，同時(shí)又不斷為基礎(chǔ)研究提供新的研究課題。原來(lái)遠(yuǎn)離實(shí)踐的基礎(chǔ)理論研究有了“用武之地”，幼兒教育改革實(shí)踐中的應(yīng)用研究有了理論的引導(dǎo)和支撐。

　　美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授在上個(gè)世紀(jì)80年代提出了“多元智能理論”，應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)基礎(chǔ)性研究的成果――心理學(xué)研究或者更準(zhǔn)確地說(shuō)是智力心理學(xué)研究的新突破。該理論提出后很快進(jìn)人實(shí)踐層面，在教育改革包括幼兒教育改革的廣闊天地中找到了一塊塊“試驗(yàn)田”，從而在美國(guó)迅速出現(xiàn)了一些在該理論指導(dǎo)下的課程改革方案，如“光譜方案”“新匯流課程方案”“藝術(shù)推進(jìn)方案”等。“光譜方案”這個(gè)在當(dāng)今世界幼兒教育改革中頗具影響力的早期教育方案可以被看作是基礎(chǔ)性的“多元智能理論”走向幼兒教育改革實(shí)踐應(yīng)用研究的典范。

　　與“光譜方案”相比，當(dāng)今世界上頗具影響力的另一個(gè)早期教育方案――“瑞吉?dú)W教育方案”則更多的是實(shí)踐研究的總結(jié)和提升。“瑞吉?dú)W教育方案”初步成型以后，它主動(dòng)尋求多種理論――基礎(chǔ)研究的支持，“多元智能理論”的提出者加德納教授和美國(guó)一些著名的幼兒教育專家都曾給予它多方面的理論指導(dǎo)，提升了“瑞吉?dú)W教育方案”的教育思想內(nèi)涵并推動(dòng)了它在世界范圍內(nèi)的廣泛傳播，使之對(duì)世界各國(guó)的幼兒教育改革特別是幼兒園課程改革產(chǎn)生了巨大的影響。

　　蒙臺(tái)梭利的教育思想和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論作為當(dāng)代幼兒教育領(lǐng)域有重要影響的理論，均有自己獨(dú)到的理論體系以及與理論體系相“匹配”的教育方案或課程方案――“蒙臺(tái)梭利教育法”和“高瞻課程”，它們也都可以被看作是西方理論研究和實(shí)踐研究相結(jié)合的典范。

　　二、課程開發(fā)研究與課程評(píng)價(jià)研究相結(jié)合

　　當(dāng)代西方幼兒教育研究的一個(gè)主要內(nèi)容是幼兒園課程開發(fā)研究?？梢哉f(shuō)，在上世紀(jì)80年代以前的幼兒教育研究中，幼兒園課程開發(fā)研究和幼兒同課程評(píng)價(jià)研究是分別進(jìn)行和各行其是的――課程開發(fā)研究在先，課程評(píng)價(jià)研究在后;課程開發(fā)研究由課程專家組織，課程評(píng)價(jià)研究由評(píng)價(jià)專家進(jìn)行。上世紀(jì)90年代以來(lái)，幼兒園課程開發(fā)研究和幼兒園課程評(píng)價(jià)研究走向了同時(shí)進(jìn)行和相互交織：由幼兒園課程開發(fā)研究開始，西方幼兒園課程開發(fā)研究和幼兒園課程評(píng)價(jià)研究已經(jīng)緊密地結(jié)合在一起，形成了一種“你中有我，我中有你”的新關(guān)系。

　　“瑞吉?dú)W教育方案”非常強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)各種評(píng)價(jià)手段觀察并記錄兒童在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)，并根據(jù)所觀察到的兒童發(fā)展?fàn)顩r和教育需求隨時(shí)調(diào)整下一步的教育活動(dòng)方案以生成新的課程。教師對(duì)幼兒的觀察和評(píng)價(jià)在課程的組織和實(shí)施中隨時(shí)進(jìn)行，教師根據(jù)自己對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中幼兒在實(shí)際情景中的反應(yīng)不斷對(duì)課程進(jìn)行進(jìn)一步的提升和調(diào)整――課程的不斷開發(fā)與對(duì)課程的持續(xù)評(píng)價(jià)走向一體化。

　　“光譜方案”則明確提出它是一份旱期教育課程開發(fā)和課程評(píng)價(jià)研究一體化的早期教育方案――課程開發(fā)研究和對(duì)課程的評(píng)價(jià)研究是緊密地結(jié)合在一起的。在“光譜方案”中，對(duì)課程的評(píng)價(jià)不是在課程開發(fā)前的前測(cè)和課程實(shí)施后的后測(cè)，也不是和課程開發(fā)分開進(jìn)行、在課程實(shí)施的過(guò)程中不斷對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)的形成性評(píng)價(jià)，而是自始至終相互交織在一起、難分彼此的“一體化進(jìn)程”。雖然在觀念上我們可以把“光譜方案”中的課程開發(fā)和課程評(píng)價(jià)分開來(lái)談，但它們?cè)谟變航逃龑?shí)踐中是交織進(jìn)行、相輔相成和相得益彰的：從課程開發(fā)的角度來(lái)看，課程的總體規(guī)劃和基本框架的設(shè)計(jì)基于對(duì)兒童年齡特征、發(fā)展特征的評(píng)價(jià)，課程的不斷生成、隨時(shí)調(diào)整基于對(duì)教育活動(dòng)過(guò)程中不同兒童的個(gè)性特征和發(fā)展需求的評(píng)價(jià);從課程評(píng)價(jià)的角度來(lái)看，對(duì)兒童整體的評(píng)價(jià)是為了設(shè)計(jì)出適合所有兒童的基本課程，而不間斷、隨時(shí)隨地地觀察分析和評(píng)價(jià)每一個(gè)教師的所教和每一個(gè)兒童的所學(xué)是為了調(diào)整基本課程，使之更適合于每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)需求。

　　正是由于課程開發(fā)研究和課程評(píng)價(jià)研究走向結(jié)合，西方幼兒教育改革中才出現(xiàn)了“發(fā)展性課程”和“發(fā)展性評(píng)價(jià)”以及兩者的緊密結(jié)合――“發(fā)展性課程”是基于“發(fā)展性評(píng)價(jià)”的課程，“發(fā)展性評(píng)價(jià)”促進(jìn)“發(fā)展性課程”的發(fā)展。課程評(píng)價(jià)研究再也不是游離于課程開發(fā)研究之外的研究活動(dòng)，而是與課程開發(fā)研究交織在一起并促進(jìn)課程發(fā)展的研究活動(dòng)。

　　三、課程開發(fā)研究與教師發(fā)展研究相結(jié)合

　　幼兒園課程開發(fā)研究和教師的專業(yè)化成長(zhǎng)研究緊密地結(jié)合在一起，已經(jīng)成為西方幼兒教育研究的又一個(gè)重要特點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，上世紀(jì)80年代以前，西方的幼兒教育課程研究多由課程專家在研究機(jī)構(gòu)里進(jìn)行，教師發(fā)展的途徑不外乎職前專門學(xué)校的培訓(xùn)和在職返回專門學(xué)校的進(jìn)修。上世紀(jì)90年代以來(lái)，西方的早期教育課程研究形成了專家指導(dǎo)下的以教師為中心開發(fā)課程的新模式，教師發(fā)展的途徑除了職前學(xué)習(xí)和在職進(jìn)修外，增加了在專家的指導(dǎo)下、和專家一起、和課程一起在開發(fā)課程的過(guò)程巾得到發(fā)展――教師有了專業(yè){匕成長(zhǎng)的一種不同以往的新途徑。

　　從專家的角度來(lái)講，西方的幼兒教育課程開發(fā)可分為三個(gè)階段：第一階段，專家根據(jù)新的課程理念設(shè)計(jì)出新的課程方案或課程框架，并走向課程現(xiàn)場(chǎng)向參與課程開發(fā)和實(shí)施的教師講解課程理念，演示課程方案，即對(duì)參與課程開發(fā)研究的教師進(jìn)行有關(guān)課程開發(fā)研究的整體培訓(xùn);第二階段，在教師按照新的課程方案或課程框架實(shí)施課程時(shí)，專家深入到課程實(shí)施的現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行課程研究，并長(zhǎng)期留在研究現(xiàn)場(chǎng)，和教師一起將新的課程方案或課程框架轉(zhuǎn)化為教師具體的教育行為。課程專家是教師的引導(dǎo)者、支持者和合作者，他和教師“同吃同住同勞動(dòng)”，“擰成一股繩”，共同開發(fā)課程;第三階段，在課程開發(fā)告一段落后，專家應(yīng)有一段時(shí)間離開課程研究現(xiàn)場(chǎng)，在課程之外客觀地反觀和透視課程研究的現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)一步完善課程方案，并幫助教師進(jìn)一步提升課程實(shí)踐。也就是說(shuō)，專家既需要在第二階段時(shí)作為“內(nèi)部人員”認(rèn)同所處的情境，以便能設(shè)身處地地了解該情境中人們的思想與行為，也需要在第三階段作為外部來(lái)客退出這個(gè)情境，去思考、分析、解釋所觀察到的現(xiàn)象。

　　從教師的角度來(lái)講，對(duì)應(yīng)著專家在課程開發(fā)三個(gè)階段中的工作，教師在每一個(gè)階段中都得到了專門化的發(fā)展：在第一階段，教師可以近距離地向?qū)＜蚁到y(tǒng)地學(xué)習(xí)一種專門的課程理念和課程模式――這種對(duì)專門化課程理念和課程模式的系統(tǒng)學(xué)習(xí)在一般性的職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)中、在書本上、在會(huì)議中、在自己的經(jīng)驗(yàn)性的工作中都是不可能得到的，而且，教師并不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而是帶著把學(xué)到的課程理念和課程模式很快運(yùn)用到實(shí)踐中的任務(wù)以及困惑和問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)的，因此，這種學(xué)習(xí)的目的性更強(qiáng)，研究性更強(qiáng)，反思性更強(qiáng);第二階段，教師可以和原來(lái)“可望而不可及”的專家面對(duì)面地討論課程開發(fā)中的實(shí)際問(wèn)題，特別是他們能夠把課程理念和課程模式落實(shí)到自己的教育行為中之后出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題及時(shí)反饋給專家，并和專家就這些專門問(wèn)題開展現(xiàn)場(chǎng)的、情景式的討論，請(qǐng)專家及時(shí)解決他們的困惑，以接受專家的指導(dǎo)并與專家一起將課程理念和課程模式更好地轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行為和兒童的發(fā)展;第三，教師成長(zhǎng)為“研究型”或“反思型”的教師。在專家離開課程研究現(xiàn)場(chǎng)之后，教師的課程研究工作不僅不能停頓下來(lái)，而且應(yīng)該更好地向前推進(jìn)，因?yàn)榻?jīng)過(guò)前面兩個(gè)階段的發(fā)展，到這個(gè)階段教師已經(jīng)成長(zhǎng)為能夠獨(dú)立把課程開發(fā)和課程研究繼續(xù)進(jìn)行下去的具有“研究性”和“反思性”特點(diǎn)的教師――他們不僅能夠在原有的課程理念下和課程模式中發(fā)展出新的教育行為，而且能夠?qū)φn程理念和課程模式，特別是課程模式，提出建設(shè)性的改進(jìn)和提升意見。

　　正是由于幼兒教育研究中課程開發(fā)研究和教師發(fā)展研究的結(jié)合，開發(fā)一種課程模式，成就一個(gè)(或幾個(gè))有作為的專家，帶出一批研究型的教師已經(jīng)成為西方幼兒教育研究的一個(gè)重要特點(diǎn)。

　　當(dāng)代西方幼兒教育研究的以上幾個(gè)特點(diǎn)提醒我們，在當(dāng)前的幼兒教育改革中，我們的幼兒教育研究應(yīng)努力做到：第一，實(shí)踐層面的研究應(yīng)努力去尋求理論研究的支持，理論研究則應(yīng)該走出“象牙塔”，為熱火朝天的幼兒園課程改革搭建一個(gè)又一個(gè)通向素質(zhì)教育的臺(tái)階，并最終做出符合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》精神的實(shí)實(shí)在在的課程方案;幼兒園課程的開發(fā)與幼兒園課程的評(píng)價(jià)應(yīng)該緊密結(jié)合起來(lái)并逐漸走向一體化，從而使我們的課程成為基于評(píng)價(jià)的“發(fā)展性課程”，使我們的評(píng)價(jià)成為促進(jìn)課程發(fā)展的“發(fā)展性評(píng)價(jià)”;幼兒園課程的開發(fā)研究應(yīng)該成為幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的平臺(tái)，而幼兒園教師的不斷發(fā)展則應(yīng)該促進(jìn)幼兒園課程開發(fā)的不斷深化和幼兒園課程的不斷提升。

點(diǎn)擊下頁(yè)還有更多>>>西方幼兒教育淺析論文