教育科學(xué)研究方法對研究者的研究成果具有普遍意義，現(xiàn)時代我國提倡教師即研究者，而提高中小學(xué)教師的研究方法素養(yǎng)是研究高效的關(guān)鍵。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的中小學(xué)教育研究方法的相關(guān)論文，希望大家喜歡!

　　中小學(xué)教育研究方法的相關(guān)論文篇一

　　《中小學(xué)教師教育研究方法運用現(xiàn)狀及分析》

　　摘 要：教育科學(xué)研究方法對研究者的研究成果具有普遍意義，現(xiàn)時代我國提倡教師即研究者，而提高中小學(xué)教師的研究方法素養(yǎng)是研究高效的關(guān)鍵。本文通過對中小學(xué)教師研究方法運用的現(xiàn)狀進行分析，認(rèn)為師范教育課程的設(shè)置和教師繼續(xù)教育中的課程設(shè)置導(dǎo)致了中小學(xué)教師研究方法中條件性知識的缺失，我國教育研究方法的元研究的缺失和傳統(tǒng)的研究習(xí)慣也產(chǎn)生了很大的影響。

　　關(guān)鍵詞：方法論;教育研究方法;課程設(shè)置;研究傳統(tǒng)

　　20世紀(jì)70年代以來，“教師即研究者”、“反思的實踐者”、“行動研究”等呼聲越來越高。作為實踐者的教師，不但要擁有教學(xué)能力，也應(yīng)提升自我的教育科研水平。相應(yīng)的，研究者的方法意識和修養(yǎng)也成為關(guān)注的熱點，方法論知識具有提高研究人員素質(zhì)和研究能力的普遍窟義，它能提高研究者的反思和綜合構(gòu)建能力，提高研究者思維方法的科學(xué)性和開拓性。方法論素養(yǎng)是研究人員的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，具體研究方法是從巳知達到未知的橋梁，是教育科學(xué)發(fā)展的首要前提。

　　一、中小學(xué)教師教育研究方法運用現(xiàn)狀

　　現(xiàn)代教育改革中，改變了教育科研只限于經(jīng)過專門訓(xùn)練的科研工作者的觀念，很多一線教師寫科研理論文章，成為研究的主力軍。有學(xué)者指出：“中小學(xué)教師的研究雖然在研究重點和任務(wù)上與教育專業(yè)研究者的研究有所不同，但在研究目的上同樣必須堅持學(xué)術(shù)性，探索教育教學(xué)中的未知領(lǐng)域，以便揭示新規(guī)律，提出新見解，為中小學(xué)的改革與發(fā)展提供科學(xué)的理論依據(jù)和行動策略，不斷提高學(xué)校教育質(zhì)量。但實際情況并非如此，不少中小學(xué)教師盡管在熱情地搞‘教科研’，然而興趣根本不在研究上，摘‘教科研’并非出于學(xué)術(shù)性目的，而似乎是他們?yōu)闈M足某種功利性需要的必然選擇。”功利性的研究行為，凸顯了浮躁的研究風(fēng)氣，有研究者對中小學(xué)教師的科研情況和基本素質(zhì)進行了調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分教師設(shè)有參加過科研活動;即使參加了，教師的科研知識也是捉襟見肘，結(jié)果如下表1、表2;

　　在中小學(xué)教師進行教育研究的過程中，研究方法運用的不足主要表現(xiàn)為以下方面：

　　(1)問題意識和技術(shù)的缺失。由于缺乏研究的基本素養(yǎng)，中小學(xué)研究者問題意識相對缺乏，主要表現(xiàn)為：對于課題研究項目的獲得有著“等、靠、要”的思想，工作被動，主體意識不強。所選課題大而空，課題重復(fù)性大，原創(chuàng)性研究比較缺乏?；\統(tǒng)模糊、針對性不強的課題往往缺乏科學(xué)性，這主要源于問題意識的缺乏，沒有對現(xiàn)實教育問題的敏感性，研究價值及意義不大，甚至出現(xiàn)了一些假問題。部分研究者沒有注意到各種研究方法的缺陷，隨意擴大了研究的可行性。在運用統(tǒng)計學(xué)方法處理測驗或問卷數(shù)據(jù)時，存在著選擇能力和解釋能力問題;質(zhì)化研究中存在著人際關(guān)系的把握和溝通能力等問題。

　　(2)量化研究和實證性研究的缺失。國內(nèi)絕大多數(shù)研究采取“由上到下”的理論視野，而根植于實踐的“草根型”研究卻不是很多，研究方式表現(xiàn)更多的是基于理論性的解釋。“目前我國教育科研的主要方法，有92.6%是傳統(tǒng)的定性思辨方法。有7.4%的論文用量化方法，其中6.3%論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應(yīng)用方差分析、假設(shè)檢驗、回歸分析、一般函數(shù)等傳統(tǒng)定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系統(tǒng)科學(xué)方法，模糊數(shù)學(xué)方法和灰色數(shù)學(xué)方法，在教育科學(xué)研究領(lǐng)域至今極少有人使用”。另一個表現(xiàn)是實證性研究的異化，“在一些同志看來，搞實證研究不過是舉手之勞：想一個題目，印一批問卷，搞一個調(diào)查，然后計算一下調(diào)查結(jié)果，再列出一堆圖表便算完事。”動輒就用所謂的問卷進行調(diào)查研究，不管問卷設(shè)計的質(zhì)量如何，調(diào)查所選的樣本的代表性如何，一旦獲得了數(shù)據(jù)，就進行歸納整理，運用簡單的數(shù)理統(tǒng)計方法就得出了“研究”結(jié)論。

　　二、中小學(xué)教師教育研究方法欠缺之歸因分析

　　(1)師范教育時期課程設(shè)置問題。教育科研知識是教師專業(yè)成長的條件性知識，也是教育科研效度提高的保證。廣大中小學(xué)教師在科研方法方面素質(zhì)的欠缺狀況的形成原因是多方面的，若究其根源還要追溯到中小學(xué)教師求學(xué)時代的教育及課程設(shè)置問題。

　　2001年一項調(diào)查表明“師范院校專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)不合理”這一問題“持贊同意見者，教育行政部門占66.7%，部屬師大占83.3%，省屬高師占54.1%，師專占71.4%，中師占25%，綜合平均為56.3%’。從師范教育發(fā)展看，教育專業(yè)課程處于減少的發(fā)展趨勢，甚至淪落為配角的位置。清末優(yōu)級師范學(xué)堂在教育學(xué)和心理學(xué)課程中涵蓋了普通心理學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、教育理論、教育史、各科教授法等多項內(nèi)容，20年代教育測驗、心理測驗和教育統(tǒng)計等方法傳人我國，隨即師范專業(yè)也開設(shè)了相應(yīng)的課程，到1938年的(師范學(xué)院規(guī)程)則只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學(xué)法、分科教材教法研究和教學(xué)實習(xí)等6門(其中涵蓋了教育統(tǒng)計等研究方法的學(xué)習(xí))。1947年，廖世承先生曾說：“以前師范學(xué)校曾有‘普通心理學(xué)’、‘教育心理學(xué)’、‘兒童心理學(xué)’、‘心理測量與統(tǒng)計’諸學(xué)程，嗣后取消‘普通心理學(xué)’與‘兒童心理學(xué)’，而歸并入‘教育心理學(xué)’;最近又將‘心理測量與統(tǒng)計’分別并人‘教育心理’和‘教育行政’;所以在師范學(xué)校新課程標(biāo)準(zhǔn)中，僅有‘教育心理’一種課程，而授課時效則更減少。”從上世紀(jì)50年代開始的“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”，對西方的教學(xué)理論采取全盤否定的態(tài)度，致使我國教育界陷入一種新的仿效外國的封閉模式之中，在高等師范院校和教育研究領(lǐng)域中，取消了從20年代就傳人我國的教育測驗、心理測驗和教育統(tǒng)計等課程。表3是我國近代以來師范教育教育學(xué)科課程開設(shè)情況，由此看出教育學(xué)科逐漸減少的演變過程。

　　長期以來，我們對師范教育的認(rèn)識相當(dāng)膚淺，認(rèn)為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識，再學(xué)一點教育學(xué)、心理學(xué)知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊。“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的慣向，”課程設(shè)置過分強調(diào)專業(yè)性而忽視師范性，結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程約占72%，比例過大，公共基礎(chǔ)課程約占21%，而教育專業(yè)課程僅約占7%，比例太小。教育專業(yè)課程是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為代表的“老三門”，諸如教育哲學(xué)、中外教育史、教育研究方法論、教育統(tǒng)計與測量等基礎(chǔ)課程都沒有列入教學(xué)計劃，且課程內(nèi)容陳舊。尤其是培養(yǎng)研究能力的相關(guān)設(shè)置更是風(fēng)毛鱗角，針對教育科研方法類知識的課程少得可憐，這些知識被擠壓在教育學(xué)課程的某一章節(jié)里面，教師講授時往往一筆帶過。教育課程成了象征性的點綴，學(xué)時也一減再減，以致到了徒有其表的地步。這種只求外在課程形式缺乏內(nèi)在師范教育理念，導(dǎo)致了師范專業(yè)特色的消退，此弊端已使師范教育的專業(yè)發(fā)展嚴(yán)重滯后，也使教師專業(yè)化進程更加緩慢。師范教育專業(yè)特色是師范性，教育專業(yè)課程是其特色的直接體現(xiàn)。然而有限的課程，有限的

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　　授課時間，一個研究型教師應(yīng)具備的教育理論知識和科研素養(yǎng)如何得到培養(yǎng)?實踐中，一些教師對教育理論和科研方法缺乏應(yīng)有的了解或雖有了解卻又缺乏應(yīng)用于實踐的能力，這樣狀況的出現(xiàn)是不足為怪的。尤其是我國師范教育一直沒有把師范生教育科研能力的培養(yǎng)提到日程，由于缺乏相應(yīng)的學(xué)科設(shè)置，師范生在校時參與科研活動的機會也很小，以致使中小學(xué)教師科研意識和能力相對較弱。

　　再者，目前教師培訓(xùn)依然把培訓(xùn)定式為教育學(xué)、心理學(xué)兩科知識的教育而缺乏研究方法的專門培訓(xùn)，其后果只能是教師教育研究方法素養(yǎng)的提高缺乏根基和支撐點，

　　(2)高層次專業(yè)人才培養(yǎng)相對匱乏問題。

　　任何學(xué)科、任何領(lǐng)域的研究想要獲得實質(zhì)性的進展，方法論是必要的前提。所以對于教育科學(xué)研究方法論和具體研究方法的專門研究是教育科學(xué)發(fā)展的首要前提。

　　我國教育研究方法的元研究卻出現(xiàn)了斷層現(xiàn)象，直接影響了教育科學(xué)研究的整體質(zhì)量。受前蘇聯(lián)50年代教育理論和方法論的影響，人們把教育研究方法論簡化為一體獨尊的馬克思主義方法論。“處在科學(xué)革命時代中的教育研究，同樣面臨著方法論的挑戰(zhàn)。若顧及到我國教育學(xué)科原有的發(fā)展水平，那么，這種挑戰(zhàn)不僅存在，而且十分嚴(yán)峻。因為從嚴(yán)格意義上說，建國以來至80年代前，我國教育理論界幾乎沒有認(rèn)真開展過方法論研究。”這直接制約著研究者的視野及思維方式。80年代后期，教育界的方法論意識開始活躍，方法論的需求和研究開始呈現(xiàn)上升趨勢，雖經(jīng)理論工作者的努力，方法理論在我國已取得了較大的成績，但由于種種原因，本學(xué)科基礎(chǔ)理論建設(shè)始終是個薄弱環(huán)節(jié)。目前我國的教育研究方法理論基本承襲英美傳統(tǒng)，多是從西方學(xué)來的“舶來晶”。在“全盤西化”與保持中國特色之間一直存在一種張力，但本土化的研究成果較為缺乏;研究方法和方法論的研究隊伍陣容和知識結(jié)構(gòu)、研究理論與方法技術(shù)的原創(chuàng)能力、高層次國際學(xué)術(shù)對話與交流能力等和世界前沿研究存在較大差距，與傳統(tǒng)成熟學(xué)科相比也存在明顯差距。

　　教育科學(xué)研究方法理論研究的滯后現(xiàn)象和我國高層次專門研究人才的培養(yǎng)缺乏有關(guān)，在諸如碩士研究生和博士研究生的培養(yǎng)人數(shù)較少，在學(xué)科設(shè)置中基本處于3級學(xué)科位置，而且能夠進行專業(yè)人才培養(yǎng)的學(xué)位點也為數(shù)不多。比如能夠進行碩士層次的學(xué)位點全國也只有十幾處，而進行博士層次的專門人才的培養(yǎng)更少。到目前為止，只有北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等極少數(shù)高校時有研究方法方向的博士招生，而且是間斷性的。缺乏高層次專業(yè)研究者的培養(yǎng)制約著方法理論的發(fā)展，從而也影響著教育科學(xué)研究方法的普及和推廣。比如有專家指出：“在實際教育研究中，真正運用定量研究方法而取得的研究成果依然不多，通過使用定量研究得到的發(fā)現(xiàn)的研究更為鮮見。”我國量化研究的不成熟與“中國教育研究中缺乏定量研究的傳統(tǒng)、缺乏在這方面訓(xùn)練有素的人才密切相關(guān)”，“我國教育研究對數(shù)學(xué)的運用還停留在局部范圍內(nèi)的定量研究上，遠沒有達到在方法論意義上認(rèn)識數(shù)學(xué)對于研究價值的水平”。