淺論特殊教育的相關(guān)論文(2)
淺論特殊教育的相關(guān)論文
淺論特殊教育的相關(guān)論文篇二
《淺談特殊教育的“一體化”問題》
摘要：“一體化”的核心內(nèi)容是：讓殘疾人在最少受限制的環(huán)境中受教育。主張使大多數(shù)殘疾人盡可能的在普通學(xué)?；蚱胀ò嗉壟c健全人在一起學(xué)習(xí)和生活，達(dá)到特殊教育與普通教育融為一體的目的。我國殘疾人的高等教育“隨班就讀”還沒有成為主體。追求“一體化”、“回歸主流”，更重要的是讓殘疾人和健全人在一起從事上課學(xué)習(xí)之外的各種活動。
關(guān)鍵詞：一體化 回歸主流 隨班就讀
一、“一體化”的理解
“一體化”是實(shí)施特殊教育的一種思想體系，萌芽于北歐特殊教育界提出的“正?；?rdquo;運(yùn)動。在英國稱“融合”，在美國稱“回歸主流”。在我國，大概因?yàn)樗从谕鈬?，在有一個(gè)大概方向的前提下，叫法并不統(tǒng)一。
“一體化”的核心內(nèi)容是：讓殘疾人在最少受限制的環(huán)境中接受教育，依據(jù)殘疾程度的不同，設(shè)置各種類型的特殊教育方式，制定個(gè)別教育計(jì)劃，主張使大多數(shù)殘疾人盡可能的在普通學(xué)?；蚱胀ò嗉壟c健全人在一起學(xué)習(xí)和生活，改變以往主要將殘疾人集中到特殊學(xué)校，將他們與健全人隔開的傳統(tǒng)教育形式，達(dá)到讓特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中，特殊教育與普通教育融為一體的目的。
我們認(rèn)為，對“一體化”的上述界定，是比較全面的。但一種新的教育思想傳入，人們常會理解的比較片面，對其可能會導(dǎo)致的特殊教育實(shí)踐中的弊端，是不能不加以注意的。比如，有文章稱：目前國際上走的是“一體化”的道路，它把殘疾人和健全人打一片，平等參與，融為一體，回歸主流，回歸社會。……我們在大學(xué)里成立特殊教育學(xué)院的形式也將過渡，我們也走一體化的道路，殘疾人也可以上普通大學(xué)。
這段文字容易使人產(chǎn)生一些誤解，仿佛殘疾人可以完全在普通學(xué)校中與健全人一起“同步學(xué)習(xí)”。
殘疾人群中殘疾的程度是不同的，“一體化”并不意味著所有的殘疾人都適合在普通學(xué)校學(xué)習(xí)。“一體化”的目標(biāo)是使大多數(shù)殘疾人盡可能在普通學(xué)?；蚱胀ò嗉壟c健全人在一起學(xué)習(xí)和生活。要改變的是以往要將殘疾人集中到特殊學(xué)校，將他們與健全人隔離的傳統(tǒng)教育方式，
關(guān)鍵詞：是“主要”。“一體化”的實(shí)質(zhì)，是讓殘疾人在最少受限制的環(huán)境中接受教育，“最少受限制”，是核心中的核心。所以在進(jìn)行教育活動中，教育者必須考慮能最大限度的幫助他們減輕因殘疾造成的困難和障礙。換句話說，必須要有相應(yīng)的服務(wù)系統(tǒng)和技術(shù)支持系統(tǒng)。如：聾生隨班就讀，就應(yīng)配備手語翻譯，這就涉及到學(xué)校編制等政策法規(guī)性問題。同時(shí)，翻譯還存在一個(gè)對所翻譯的學(xué)科是否明了的問題。
再如技術(shù)支持系統(tǒng)，肢殘者要裝配假肢或矯形器以及必要的生活器具，盲生所需要的閱讀器、盲文打字機(jī)、觸摸式音碼器及盲人計(jì)算器等，一般的高校恐怕難以配套解決。而聾生使用的助聽器，可以很好的解決，但我們都知道，它并不能完全解決外部語言交流問題。
隨班就讀還有一個(gè)大障礙：殘疾學(xué)生(主要是視聽障礙)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與普通學(xué)所學(xué)科目的深度和廣度相脫節(jié)，這是客觀事實(shí)。因此有些課程是無法同步的，最起碼目前是這樣。但是有一部分課程可以做到同步，一些殘疾人完全可以走到普通學(xué)生中間，和他們一起聽課。
二、“隨班就讀”還不是主體
對于我國殘疾人高等教育的狀況，比較普遍的看法是認(rèn)為“在普通大學(xué)隨班就讀”。目前，這種教育安置形式是殘疾人高等教育的主體。
教育部、國家計(jì)委、勞動人事部、民政部在《關(guān)于做好高等院校招收殘疾青年和分配工作的通知》中規(guī)定：殘疾考生是指肢體殘疾(不繼續(xù)惡化)，生活能自理，不影響所報(bào)專業(yè)的學(xué)習(xí)及畢業(yè)后所從事的工作者。
肢殘，僅僅是殘疾人的一部分。并且，現(xiàn)在并沒有確切數(shù)據(jù)表明，殘疾者隨班就讀比例以及占整個(gè)殘疾人接受高等教育的比例。遼寧師范大學(xué)特殊教育系開普通班招盲聾大學(xué)生先河，但僅僅是已有的先例。
我國殘疾人隨班就讀的服務(wù)系統(tǒng)和技術(shù)支持系統(tǒng)基本上屬于空白。遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的生物前提，這可以說是鐵的理論。殘疾人諸如看不見、聽不到、感知范圍狹小，速度慢，語言思維的水平提高慢，行動不便等都是不爭的事實(shí)，不會因?yàn)槲覀兙哂忻篮玫脑竿筒淮嬖?。個(gè)別的極端的事例沒有代表性。這樣，殘疾人高等教育與普通教育之間出現(xiàn)了斷層，使隨班就讀這一形式的鋪開，成為事實(shí)上比較困難的事情。
同時(shí)，視障者使用的閱讀輔助器等，聾生的閱讀訓(xùn)練，說話訓(xùn)練，筆談訓(xùn)練，都需要在基礎(chǔ)階段完成。但很顯然，基礎(chǔ)教育并不能全面適應(yīng)這一個(gè)要求。
還有，人們有一種錯(cuò)覺，認(rèn)為有了助聽器，聾人就能夠與正常人交談了，實(shí)際上并不是這樣的。由于助聽器本身無選擇的放大外界傳來的各種聲音，因此，它不能像人的耳朵那樣精細(xì)的過濾或辨別不同的聲音，也不能使外界傳來的聲音無限放大。所以，在使用助聽器之后，還要教會聾人辨別不同的聲音。否則，外界的聲音對他們來說就成了無意義的噪音。
所以說，不僅高等教育中隨班就讀這種形式能否成為主體不好說，就是基礎(chǔ)教育也不好說。上述各種訓(xùn)練目前在我國只能在各種特殊教育學(xué)校才能完成。
三、存在的爭論
實(shí)現(xiàn)“一體化”我們應(yīng)該把點(diǎn)子敲在怎樣創(chuàng)建“最少受限制的環(huán)境”上。在這里本文并不是認(rèn)為大家不明白或不知道這種說法，只是強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)思想要非常明確，防止這樣或那樣的誤解或本末倒置。
追求“一體化”、“回歸主流”，不能不知不覺的把目光完全聚焦在聽課、學(xué)習(xí)學(xué)科知識上。我們認(rèn)為，“回歸主流”，更重要的是讓殘疾人和健全人在一起從事上課學(xué)習(xí)之外的各種活動。事實(shí)上，這比起對學(xué)科課程的學(xué)習(xí)來說，更有條件來實(shí)現(xiàn)。
殘疾人具有不同與普通正常人的生理和心理特點(diǎn)，這是最基本的事實(shí)。應(yīng)該成為我們考慮問題的前提。這個(gè)事實(shí)就決定了特殊教育在專業(yè)設(shè)置、授課內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等方面具有不同于普通教育的特殊規(guī)律，必須以特殊的教學(xué)體系為支撐。“全納教育”的提法，從發(fā)展和理想主義的角度去看，充分體現(xiàn)了對殘疾人的關(guān)愛和尊重，無疑是我們追求的目標(biāo)，但對于我們現(xiàn)在來說，是有很大的困難的。
我們認(rèn)為，特殊教育理論中，有許多是一種理想。從我們長春大來看，特教學(xué)生對于一些知識性的課程，有關(guān)講座等，是能夠達(dá)到正常大學(xué)生的水平的。是可以和正常大學(xué)生一起上課的。但在更深的層次上，就表現(xiàn)出不適應(yīng)。而融入或部分融入正常人中，與他們一起參加這樣或那樣的活動卻是可以做的到的。長春大學(xué)特教學(xué)院的殘疾大學(xué)生置身于長春大學(xué)中，與萬余名正常大學(xué)生共享同樣的人文環(huán)境，對他們來說是一個(gè)得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。長春大學(xué)數(shù)年來，促進(jìn)殘疾大學(xué)生與正常大學(xué)生的融合，按學(xué)校的統(tǒng)一安排，參加各種文藝演出、運(yùn)動會、辯論賽、節(jié)目主持人大賽等。我們認(rèn)為，這也是一種“回歸”。長春大學(xué)特殊教育學(xué)院的模式，我們認(rèn)為，比較符合中國目前的國情。
需要說明一下“全納性教育”。它也是一個(gè)外來語。是在一體化運(yùn)動基礎(chǔ)上提出來的，比一體化教育更前進(jìn)了一大步。但根據(jù)我們前面所述，認(rèn)為整個(gè)教育系統(tǒng)不應(yīng)該再劃分為“特殊教育”和“普通教育”兩個(gè)相對孤立的部分，認(rèn)為應(yīng)該完全包含、完全融合于一體的看法，認(rèn)為無論兒童有什么樣的殘疾，也不管他的殘疾程度是怎樣，他們都必須在正常學(xué)校的正常班級接受所有的教育的看法，就太極端了，最起碼不符合中國國情。在我們看來，只要有人類存在，特殊教育就會存在，并且會越來越完善。
目前，隨班就讀是否成為高等教育的主體?我們認(rèn)為還沒有。如果再進(jìn)一步想，目前，是否已經(jīng)初步形成或已經(jīng)形成以特教學(xué)院為骨干，以隨班就讀為主體的發(fā)展格局?就是值得進(jìn)一步評定的問題了。明確這一點(diǎn)不是沒有意義的，因?yàn)楣烙?jì)的是否正確，牽涉到特殊教育院系在教育體系中的地位、作用問題。如果再進(jìn)一步想，那就是在“以特教學(xué)院為骨干，以隨班就讀為主體的發(fā)展格局”中，究竟應(yīng)該以哪個(gè)為骨干，以哪個(gè)為主體更符合實(shí)際些。
我們認(rèn)為，這里有個(gè)思想方法問題。的確，前國家教委有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)曾經(jīng)講過，我國高等特殊教育要形成以特教學(xué)院為骨干，以隨班就讀為主體的發(fā)展格局，但我們究竟是應(yīng)該從理論、從愿望、從方針政策出發(fā)去考慮問題呢?還是應(yīng)該面對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行思考呢?我國的高等特殊教育事業(yè)還算是剛剛起步，我們學(xué)習(xí)的也很不夠，但我們突出的感覺是：人們理論描繪多，抽象推理多，設(shè)想設(shè)計(jì)多，面對現(xiàn)實(shí)思考的成分少。
盡管資料和實(shí)踐不足，但越是這樣，越應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，在操作的層面上多下功夫，這樣，才會建立、完善并發(fā)展具有中國特色的高等教育體系。
參考文獻(xiàn)：
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[2]張寧生，王崢.為探索我國視障者高等教育模式所做的初步嘗試――一位視障學(xué)生于一位特教工作者的體會.中國特殊教育[J]，2000，(3).
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[4]黃志成等.全納教育[M].上海：上海教育出版社，2004.
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