淺談歷史教育的參考論文

　　歷史學(xué)科是出現(xiàn)最早的學(xué)科之一。展望未來，我們可以預(yù)言，這門學(xué)科將伴隨人類的進(jìn)步而不斷發(fā)展。然而我們該如何寫有關(guān)歷史教育的論文呢?下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的淺談歷史教育的參考論文，希望大家喜歡!

　　淺談歷史教育的參考論文篇一

　　《歷史教育與愛國教育》

　　摘 要：一個(gè)社會的歷史觀決定了其歷史書寫的方式，也同時(shí)決定了歷史教育的內(nèi)容與表達(dá)，而歷史教育又是愛國教育的重要載體。無論從歷史思維、歷史取向還是現(xiàn)實(shí)決策而言，歷史教育都貫穿過去與未來，需要秉真求實(shí)，才能收獲實(shí)效。

　　關(guān)鍵詞：歷史觀;歷史教育;愛國教育

　　中圖分類號：K0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589(2015)09-0096-02

　　一

　　“史”在《說文解字》中解釋為：“史，記事者也。從又持中。中，正也。”簡而言之，史就是記事的形式加上中正的精神。孔子是中國古代歷史書寫的代表之一，他編刪《春秋》，微言大義，形成傳世的“春秋筆法”。同時(shí)歷史書寫亦強(qiáng)調(diào)秉筆直書，如歷史上津津樂道的“齊之南史，直書崔弒”即是一例。無論如何，中國古代歷史書寫都強(qiáng)調(diào)中正的精神，即在事實(shí)敘述之上做出相應(yīng)的價(jià)值評判。

　　近代以來，實(shí)證史學(xué)開始大行其道。20世紀(jì)初實(shí)證史學(xué)自西方傳入中國，一方面繼承了乾嘉史學(xué)“無征不信”、實(shí)事求是的考證原則，另一方面也吸收了西方實(shí)證主義史學(xué)提倡的進(jìn)化史觀。其基本特征是求真征實(shí)，通過對史料的辨?zhèn)?、批判和考證，以達(dá)到對歷史的解釋。梁啟超等人借鑒西方實(shí)證史學(xué)的思想，在批判舊史學(xué)的基礎(chǔ)上，號召進(jìn)行“史界革命”，建立“新史學(xué)”，提倡“為歷史而治歷史”，即要把求真放在首位，反對“文以載道”[1]。不同于古代的歷史書寫強(qiáng)調(diào)中正的精神，實(shí)證史學(xué)尤其強(qiáng)調(diào)史料的考訂、求真的精神和客觀的研究。甚至如傅斯年認(rèn)為近代的歷史學(xué)只是史料學(xué)，就是利用自然科學(xué)提供的一切工具，整理一切可找到的史料。然而馬克思主義史學(xué)的出現(xiàn)逐漸打斷實(shí)證史學(xué)的發(fā)展進(jìn)程，一種新的史觀開始影響并解釋中國社會。

　　隨著馬克思主義理論傳入中國，重新解釋中國歷史開始成為一種趨勢。二十世紀(jì)三十年代，唯物史觀開始在中國歷史研究中占據(jù)優(yōu)勢地位。對于馬克思主義史家來說，歷史既不是一種消遣，也不僅是一項(xiàng)學(xué)術(shù)事業(yè);而是具有明顯的功能性和實(shí)踐性。這種導(dǎo)向尤其表現(xiàn)在唯物史觀對于歷史問題的處理往往具有明顯的政治目的。“一方面，馬克思主義史學(xué)簡單地視史學(xué)為政治的一種延伸，為政治變革甚至是一個(gè)短期的政治政策的預(yù)定概念的被動(dòng)繼承者――當(dāng)史學(xué)已經(jīng)服從于_運(yùn)動(dòng)或執(zhí)政的共產(chǎn)主義政權(quán)的需要時(shí)，情況尤其是如此。在這些情況下，史學(xué)解釋也傾向于強(qiáng)調(diào)歷史的目的論預(yù)設(shè)和確定性觀點(diǎn)――馬克思本人也將之加于歷史理論之上以支持其政治預(yù)設(shè)。然而，在另一方面，作為對于現(xiàn)實(shí)的批判性視角的來源和革命者發(fā)現(xiàn)理論指南以糾正其政治行動(dòng)的相互作用的自主領(lǐng)域，歷史本身對于唯物史觀是同樣重要的。在這時(shí)，馬克思主義的政治觀需要這種歷史分析具備對現(xiàn)實(shí)的審慎明智的判斷，以深入歷史現(xiàn)象的表面從而把握其發(fā)展的動(dòng)力。在以上兩方面之中，政治的動(dòng)機(jī)都是主要的。”[2]

　　1949年以后，唯物史觀開始遍地開花。直至改革開放，雖然從指導(dǎo)層面而言歷史觀并未發(fā)生大的變動(dòng)，但是時(shí)代在變革之中，馬克思主義理論與時(shí)俱進(jìn)，社會思潮與史學(xué)理論也開始多元化。在諸多社會進(jìn)程的推動(dòng)下，對于以往歷史的陳述與解釋，逐漸脫離政治框架的約束，真實(shí)的歷史面目開始浮出水面。學(xué)術(shù)領(lǐng)域重新回潮的實(shí)證史學(xué)與思想領(lǐng)域再次樹立的實(shí)事求是，都對整個(gè)社會包括唯物史觀所走過的彎路進(jìn)行全面反思。歷史教育也得以撥亂反正，經(jīng)歷了由政治主導(dǎo)轉(zhuǎn)向讓事實(shí)說話的曲折過程。真實(shí)的記事與中正的精神在歷史教育領(lǐng)域開始重新樹立，這也是愛國教育的根基所在。

　　二

　　以近代以來中日關(guān)系的表述為例，可以清晰地印證這一轉(zhuǎn)變過程，并且在相當(dāng)程度上帶來對于歷史教育的反思。晚清以來的日本侵華史是中國近現(xiàn)代史教育與描述中的恥辱性記號，在“自強(qiáng)”――“復(fù)興”一脈相承的民族語義建構(gòu)中充當(dāng)了極為重要的角色。除了歷史遺留問題以外，現(xiàn)實(shí)生活中涉及中日關(guān)系的大小事件都可以迅速發(fā)酵為敏感甚至是重大事件。例如2003年的西北大學(xué)事件和2004年的亞洲杯事件，一場晚會和一場球賽都可以把現(xiàn)實(shí)拉回歷史，把娛樂連上政治，這充分說明了中日關(guān)系的復(fù)雜、敏感與多變。

　　這種狀況現(xiàn)在看來在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)很難發(fā)生突破性的轉(zhuǎn)變。撇開日本不談，從中國自身來看，必須在中日問題交織不斷的脈絡(luò)里看到自身的危機(jī)與問題。在有關(guān)中日關(guān)系的宣傳與書寫中，我們一面強(qiáng)調(diào)中日友好源遠(yuǎn)流長，一面強(qiáng)調(diào)近代史上的喪權(quán)辱國和英勇抗?fàn)?。關(guān)于中日友好在社會層面更多側(cè)重于政治說辭和理論框架，相反關(guān)于中日在近代史上的交鋒則是細(xì)節(jié)性甚至是戲劇式的呈現(xiàn)。我們的歷史教科書偏重前者，各類的文學(xué)電影電視劇等則偏重后者。甚至出現(xiàn)了一些使用夸張離奇的手法嚴(yán)重丑化日本侵略者的劇目，比如電視連續(xù)劇《小兵張嘎》。雖然一些學(xué)者提出了異議，但是大部分老百姓還是看得津津樂道，因?yàn)檫@符合并滿足了很多人的民族心理與民族情感。因此，二者合力的結(jié)果就是國人關(guān)于中日歷史的認(rèn)知往往是模糊而準(zhǔn)確，清晰而偏執(zhí)。我們在歷史教育中獲得的常常是點(diǎn)線式的比較零散的平面認(rèn)知，而非立體式的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知。前一種認(rèn)知往往帶來接受或反對、是或非的二元對立式的反應(yīng)和結(jié)果，后一種認(rèn)知往往帶來分析、批判、包容等多層面的反應(yīng)和結(jié)果。在現(xiàn)實(shí)問題的處理上映射出不同的思維、取向和決策。

　　從歷史思維而言，在歷史教育中要特別警惕過分強(qiáng)調(diào)歷史的現(xiàn)實(shí)功能與功用。這種實(shí)用性的歷史態(tài)度在現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)就是把歷史作為可資使用甚至是可利用的器物來對待。以史為鏡，可以知興替。這在實(shí)用主義的歷史態(tài)度中并不能真正奏效，因?yàn)殓R子如果出了問題，映像一定也是千奇百怪。法國歷史學(xué)家亨利-伊雷內(nèi)?馬魯認(rèn)為，歷史的寶貴之處不在于它是一門說教藝術(shù)，也不在于它能提供趣聞軼事;歷史之所以寶貴，是因?yàn)樗軘U(kuò)展人類交往的范圍，使往昔的文化價(jià)值歷久常新，從而豐富人類的內(nèi)心世界。簡而言之，歷史能為個(gè)人與社會提供知識、價(jià)值、思維與內(nèi)涵。這直接關(guān)系到現(xiàn)實(shí)問題處理的基本判斷。

　　從歷史取向來看，學(xué)習(xí)歷史向來被認(rèn)為是形成國家觀念的重要途徑，是愛國教育的重要載體。法國歷史學(xué)家布羅代爾說：“歷史學(xué)不應(yīng)當(dāng)熱衷于民族主義的編造，也不應(yīng)當(dāng)只沉湎于人文主義，重要的問題在于，如果歷史學(xué)消失，國民意識也將因此不能存續(xù)，而如果喪失了這種國民意識，法國也好，意大利也好，都不可能存在有獨(dú)立的文化和真正的文明。”因此歷史教育能夠提供愛國教育所需要的歸屬、認(rèn)同、責(zé)任與使命，這也是公民教育的重要內(nèi)容。美國在《美國2000年：教育戰(zhàn)略》中，要求所有的中小學(xué)學(xué)生英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史和地理五門核心課程都要合格;其中歷史課是培養(yǎng)公民意識的主要陣地，首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生具備公民所必需的意識;強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)要著重培養(yǎng)五類歷史思考能力：(1)年代性的思維;(2)歷史的了解;(3)歷史的分析和解釋;(4)歷史研究能力;(5)歷史的問題分析和決策制定。其中，第五項(xiàng)能力被認(rèn)為是培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，也是歷史教育的終結(jié)所在。

　　這項(xiàng)目標(biāo)在我們的歷史教育里并未得到明顯的體現(xiàn)。同時(shí)必須指出的是，尊重歷史并進(jìn)行事實(shí)的還原梳理是歷史教育的起步和根基。每個(gè)國家都非常重視歷史書寫與歷史記憶的掌控，如果尊重歷史事實(shí)與歷史發(fā)展的一般性規(guī)律，就會形成良性的規(guī)范。否則對于現(xiàn)實(shí)和未來就會貽害無窮，常見的危害就是歷史悲劇性的重演。因?yàn)閷v史的無知或錯(cuò)誤認(rèn)知會導(dǎo)致當(dāng)下的失重與未來的迷途。

　　從現(xiàn)實(shí)決策而言，歷史教育所保持和提供的歷史求真的態(tài)度是處理現(xiàn)實(shí)問題的根基。追求真實(shí)的坦蕩，去除所謂的“忌諱”與狹隘的民族主義情感。對過去的事情持一種什么樣的態(tài)度，是梳理與鋪張事實(shí)的前提。這不以他國的態(tài)度為條件，而是源于我們對于求真的信心，也是出于對現(xiàn)在與未來負(fù)責(zé)的態(tài)度，因?yàn)槲覀兠恳粋€(gè)人都活在其中，并要擔(dān)負(fù)歷史責(zé)任。

　　三

　　歷史教育貫穿歷史與現(xiàn)實(shí)。在歷史與現(xiàn)實(shí)的連接甚或糾結(jié)之中，必須厘清歷史，才能認(rèn)清現(xiàn)實(shí)。目前中國的歷史教育需要進(jìn)一步重整與建立，從歷史觀而言，需要破除歷史虛無主義與實(shí)用主義的消極影響。

　　首先，要有全面完整的歷史觀。拋開狹隘的革命史的思維模式，從中國革命與現(xiàn)代化的主線來把握中國近現(xiàn)代史，在歷史教育中整全一體，有利于從整體上把握歷史的發(fā)展歷程，可以有效避免片面性、模糊性與公式化。其次，要有持續(xù)發(fā)展的歷史觀。以1949年為例，雖然1949年以后帶來了新的變化，但是不能簡單地把1949年前后對立起來，變化與延續(xù)都不能偏廢。每一個(gè)社會發(fā)展階段都是歷史進(jìn)程的組成部分，不可分割，不能以簡單否定前一個(gè)階段作為后一個(gè)階段存在合理性的原因與條件。再次，要有立體的歷史觀。要多角度多層次地考察社會發(fā)展的歷史與現(xiàn)況，做出合乎事實(shí)的正確判斷。謹(jǐn)防非此即彼、非黑即白的二元論，避免粗暴、簡單的現(xiàn)實(shí)操作，從歷史與現(xiàn)實(shí)的多層面多角度多方位綜合考察與研究，形成人們對于復(fù)雜多變的歷史與現(xiàn)實(shí)的深度認(rèn)知，這樣才能取得歷史教育的實(shí)效。

　　從實(shí)踐操作層面而言，歷史教育必須與歷史研究相結(jié)合，從著力于傳講灌輸逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯刻剿鞯囊龑?dǎo)，與個(gè)人對于自我身份、國族文化、思維價(jià)值的認(rèn)知與體驗(yàn)較好地對接起來，使歷史教育真正成為愛國教育的重要載體。

　　因此，合理有效地使用歷史資源必須務(wù)實(shí)求真。歷史和現(xiàn)實(shí)的確可以互相觀照，但是不能以現(xiàn)在的眼光去評判歷史，也不能以歷史的情境簡單套用于現(xiàn)在。我們要以整體、全面、連續(xù)、立體的歷史觀來解讀歷史，使歷史教育在愛國教育中發(fā)揮其獨(dú)特的不可替代的作用與影響。

　　奧古斯丁說：沒有過去、現(xiàn)在和未來這樣的區(qū)分，只有過去的現(xiàn)在、現(xiàn)在的現(xiàn)在和未來的現(xiàn)在之分。過去和未來是現(xiàn)在意識對時(shí)間的折疊。沒有人可以忽略過去，也沒有人可以預(yù)測未來。然而誰又可以說現(xiàn)在不正是貫通著歷史與未來呢?

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]侯云灝.20世紀(jì)中國的四次實(shí)證史學(xué)思潮[J].史學(xué)月刊，2004(7).

　　[2]阿里夫?德里克.革命與歷史――中國馬克思主義歷史學(xué)的起源(1919-1937)[M].翁賀凱，譯.南京：江蘇人民出版社，2008：10.