淺析教育與自由的論文范文
淺析教育與自由的論文范文
自由是我們?nèi)祟愅ㄟ^實(shí)踐全面實(shí)現(xiàn)生命本質(zhì)的最高目標(biāo)，教育是以人為對(duì)象的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，二者之間存在這一定的聯(lián)系。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的淺析教育與自由的論文，希望能對(duì)大家有所幫助!
教育與自由的論文篇一：《淺析漫談自由與教育》
關(guān)鍵詞：自由 教育 限制 關(guān)系
摘要：本文從自由和教育的關(guān)系出發(fā)，探討了政府在教育內(nèi)容和教育產(chǎn)出的環(huán)節(jié)上限制思想自由的表現(xiàn)，使得教育與自由站在對(duì)立面。筆者呼吁政府以寬容的心態(tài)還自由于教育。
一、自由的含義
一提到“自由”，人們就會(huì)想到各種各樣的自由，如“行動(dòng)自由”“思想自由”“信仰自由”“言論自由”等等。幾乎社會(huì)上所有的行為都可以要求自由。如果把“自由”放到教育領(lǐng)域，我們依舊可以列出很多與自由相關(guān)的詞，比如“學(xué)術(shù)自由”“學(xué)生行為自由”“家長(zhǎng)擇校自由”等等。這些“自由”大多是指自主、自愿的行為狀態(tài)，但是顯然“自由”本身的含義要比以上說法深刻復(fù)雜得多了。
在西方思想發(fā)展史上，思想家們從不同角度看待的“自由”有著不同的含義。柏拉圖將自由看成是“個(gè)人對(duì)于社會(huì)的政治權(quán)力”，這種政治論意義上的自由意味著公民從事政治活動(dòng)的權(quán)利和公民遵守法律的義務(wù)。黑格爾提出“自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)”，他是從認(rèn)識(shí)論角度出發(fā)指出“自由”與“理性”的關(guān)系，“自由是人類理性本質(zhì)的內(nèi)在要求和外在實(shí)現(xiàn)”。存在論意義上的“自由”則見于薩特等人的理解，他們認(rèn)為“自由是一種絕對(duì)自由，是人之為人的前提條件”。
二、自由與教育的關(guān)系
自由與教育的關(guān)系是通過教育主體聯(lián)系起來的，也就是說教育主體在教育過程中的行為與思想狀態(tài)可以用是否自由來衡量。教育使得受教育者認(rèn)識(shí)更多的事物，學(xué)會(huì)分析事物本質(zhì)，因此，一般認(rèn)為，接受適當(dāng)?shù)慕逃?，不僅可以提高人們行使自由的能力，而且可以擴(kuò)展他們自由的范圍。由此看來，教育是可以明智，帶給人們自由的。
但那只是“一般而言”，顯示卻告訴我們教育業(yè)也可以成為自由的絆腳石。新韋伯主義者柯林斯認(rèn)為教育像是一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)，各個(gè)集團(tuán)為了達(dá)到或鞏固他們的高地位階層，都去爭(zhēng)奪并控制教育，使教育成為達(dá)到他們目的的工具。當(dāng)代教育制度就成了大多數(shù)人用來促進(jìn)他們自己目的的一種方式。而政府輕而易舉地將教育的主辦權(quán)攬為己有，并將有利于鞏固壯大自身權(quán)力的思想灌輸給受教育者。
(一)教育內(nèi)容選擇上的限制
教育促進(jìn)還是阻礙自由，或者說教育與自由是和諧關(guān)系還是對(duì)立關(guān)系，首先看傳授給受教育者什么樣的教育內(nèi)容。蘇格拉底認(rèn)為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的抽象意義，因?yàn)樗兄谌藗儼炎⒁饬械?ldquo;善”(一種獲取“正義”的方法)上，音樂和體育教育業(yè)成了理想國家中士兵學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。在中國古代，情況也是相似的。
曾經(jīng)有位名人說過，愚昧的君主通過暴力來控制民眾的言行，使他們不敢做出違背國家意愿的舉止;而聰明的君主則選擇控制民眾的思想來達(dá)到這個(gè)目的。顯然選擇控制教育的君主都是“聰明”的，因?yàn)樗麄冎肋@種方式是多么溫和以致于被禁錮者帶著鐐銬時(shí)還能幻想跳舞，卻不知他們已經(jīng)失去了真正意義上的自由。
(二)教育內(nèi)容傳遞上的限制
受教育者無法再學(xué)習(xí)內(nèi)容上做出自由的選擇，同樣地，他們?cè)诮邮芙逃齼?nèi)容的過程中也無法享有自由。某一教育內(nèi)容的傳遞很可能是以阻止與它相悖的知識(shí)內(nèi)容為條件的，也有可能對(duì)此內(nèi)容的解釋和評(píng)論是按照某種特別的目的進(jìn)行的。就拿奴隸制來講，這一制度過去在歐洲人和美洲土著居民之間，南北美洲之間是兩種截然不同的觀點(diǎn)。
(三)教育成果評(píng)價(jià)上的限制
如果某些人僥幸地學(xué)習(xí)了他想學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也接受了一種符合他思維想法的解釋和評(píng)論，但這并不意味著他的受教育生涯是自由的，他們還面臨著如何被社會(huì)接受認(rèn)可的考驗(yàn)。中國的科舉制作為中國古代的人才選拔制度在教育的出口處嚴(yán)格把關(guān)，只有那些把儒家經(jīng)典熟記在心并擅長(zhǎng)寫八股文的讀書人才有可能在科舉考試中被統(tǒng)治階級(jí)看中?？婆e制度把受教育者的思想、行為、言語都釘在當(dāng)權(quán)者涉及好的相框里了，所以當(dāng)時(shí)的中舉者幾乎都是一個(gè)模樣的?，F(xiàn)在的高考制雖然沒有科舉制那么明顯，但是其實(shí)它也像一個(gè)指揮棒對(duì)教育的各方面起著決定性的作用。人才選拔制度成了受教育者選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的標(biāo)準(zhǔn)，符合標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的就學(xué)，符合標(biāo)準(zhǔn)方式的就練。考試不再是檢驗(yàn)教育成果的一個(gè)方式，而是教育的領(lǐng)路人。受教育者清楚地知道只有把自己塑造成符合人才選拔標(biāo)準(zhǔn)的人才能在社會(huì)上立足，所以當(dāng)他們不管在前期學(xué)習(xí)時(shí)多么自由，在考試制度面前又都規(guī)矩起來，學(xué)習(xí)變得標(biāo)準(zhǔn)化，于是一切都回到了起點(diǎn)。
三、高等教育的自由喪失
為了說明上述情況，筆者試著用通俗的語言表達(dá)人們高等教育喪失自由的現(xiàn)狀。
“在書包里翻身”是一句樸實(shí)的勵(lì)志語，人們模糊地感受到只有上層的人們才享有教育帶給他們的自由，因此他們告誡自己的晚輩要通過高等教育來改變命運(yùn)。但大學(xué)生的夢(mèng)想被時(shí)代的腳步踐踏得支離破碎，學(xué)習(xí)自由最終還只是一個(gè)遙遠(yuǎn)的夢(mèng)。
如果不去考慮高等教育的其他形式，大多數(shù)人都會(huì)在職業(yè)教育和普通高等教育之間做出選擇。照理說選擇什么樣的高等教育應(yīng)該是學(xué)生和家長(zhǎng)的權(quán)利。但是社會(huì)上“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念左右了人們的選擇。在他們看來職業(yè)教育和普通高等教育之間的對(duì)立常常表現(xiàn)在企業(yè)組織中“藍(lán)領(lǐng)”和“白領(lǐng)”等級(jí)之間。換句話說，前者培養(yǎng)的人只是一般的打工者，而后者才是權(quán)力的繼承者。所以有能力的人毫不猶豫地選擇了普通高等教育機(jī)構(gòu)，而只有那些被學(xué)校招生標(biāo)準(zhǔn)遺棄的學(xué)生才會(huì)進(jìn)入職業(yè)教育，學(xué)生喪失了選擇教育內(nèi)容的自由。
在進(jìn)入大學(xué)校園以后，當(dāng)權(quán)者巧妙地利用文化屏障阻礙著下層階級(jí)來的知識(shí)分子進(jìn)入高層社會(huì)。所謂文化屏障是指不同文化身份、地位的群體，都有著不同的文化資本、文化品味、文化消費(fèi)和不同的生活方式及價(jià)值觀念，人們?cè)谶@種同質(zhì)文化群體中，通過交往和行動(dòng)，逐漸形成的一種共同的階層文化保護(hù)和排斥意識(shí)，它使得其他階層的人不能進(jìn)入這個(gè)階層，也使得自己階層的人的利益不受侵犯。
社會(huì)用人的標(biāo)準(zhǔn)更是無法保證學(xué)生抱以自由學(xué)習(xí)的心態(tài)。各類證書成了進(jìn)入用人單位的敲門磚，受教育者紛紛在大學(xué)期間考取各類證書以保證自己不被淘汰。另外，社會(huì)權(quán)利的黑箱操作也使眾多無辜的受教育者失去了自由競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)。難怪瑪麗·杜里會(huì)認(rèn)為“就業(yè)現(xiàn)象的背后，起作用的正是一代人向另一代人傳遞社會(huì)身份的現(xiàn)象”。
現(xiàn)代社會(huì)下，對(duì)很多人來說高等教育讓他們背負(fù)了太多枷鎖，但是當(dāng)權(quán)者宣稱這些枷鎖的合理性與合法性時(shí)，人們也就甘愿繼續(xù)背負(fù)了，殊不知他們背負(fù)的遠(yuǎn)不止這些，因?yàn)楦嗟募湘i的是無形的。
四、追求自由的努力
在很多學(xué)者看來，“自由是追求真理的前提條件”，而教育是發(fā)現(xiàn)并傳播真理的最有效方式，因此自由也是教育的必然要求。
很多學(xué)者高度肯定自由的重要性，他們不信任學(xué)校，特別是官辦學(xué)校。莫爾斯沃思認(rèn)為“官辦教育按照政治計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)并制造思想統(tǒng)一”，這是各項(xiàng)自由事業(yè)發(fā)展的障礙。而施蒂納則認(rèn)為任何形式的教育都有限制思想自由的威脅。因此他們包括后來的學(xué)者都開始倡導(dǎo)一種新式教育——“自由學(xué)校”，他們通過各種方式減少教育對(duì)受教育者自由的干涉。
雖然學(xué)者的主張?jiān)诂F(xiàn)代社會(huì)看起來有點(diǎn)極端，或者無法與現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展步伐相契合，但是我們無法否定他們?cè)谧非蠼逃杂傻倪M(jìn)程中的努力和貢獻(xiàn)?，F(xiàn)代國家管理者也應(yīng)該懷著寬容的心態(tài)認(rèn)真考慮自己國家教育發(fā)展的方式。自由與教育始終是聯(lián)合在一起的，與其讓它們成為敵人，還不如讓他們成為相互促進(jìn)共同發(fā)展的友人。自由的教育理念才能讓教育、國家和民族走地更遠(yuǎn)。
參 考 資 料
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教育與自由的論文篇二：《論自由與教育》
摘 要： 對(duì)自由與教育的理解應(yīng)分為兩部分進(jìn)行，自由在教育過程中是作為一種手段，即教育本身需要自由，主要包括自由的師生、自由與紀(jì)律的對(duì)立統(tǒng)一及學(xué)生自由的學(xué)習(xí)活動(dòng);而自由在教育目標(biāo)中是作為一種教化的價(jià)值，即教育是為了實(shí)現(xiàn)自由，既包括了人作為個(gè)體的自由，又涵蓋了整個(gè)人類社會(huì)的自由。
關(guān)鍵詞： 自由 教育 自我實(shí)現(xiàn)
自由是人類通過實(shí)踐全面實(shí)現(xiàn)生命本質(zhì)的最高目標(biāo)，教育是以人為對(duì)象的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，二者之間必然息息相關(guān)。而在討論自由與教育的問題上，主要有兩個(gè)研究方向，一是自由教育，從內(nèi)容上講，是與實(shí)用教育相對(duì)的概念，不具有實(shí)用性或職業(yè)性，也叫文雅教育或博雅教育;從形式上講，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中不受到強(qiáng)制或強(qiáng)迫，自己做主。另一個(gè)是教育自由，它專指學(xué)生在受教育過程中應(yīng)享有的自由。這其實(shí)是將自由理解為在學(xué)生在教育中的權(quán)利，而直接將自由與權(quán)利畫等號(hào)是片面的。所以，本文先將自由定義為一個(gè)抽象概念，通過對(duì)抽象概念的解釋，得到教育中自由的一般涵義。同時(shí)，本文將對(duì)自由與教育的過程和價(jià)值分別進(jìn)行探討，是對(duì)它們之間互為目的手段的進(jìn)一步說明。
一、自由的涵義
自由本身是一個(gè)充滿歧義的概念，但無論哪種理解，都可以對(duì)其共性進(jìn)行一般抽象，然后將其還原到各種具體的自由當(dāng)中以檢驗(yàn)其是否具有普遍解釋力。所以，可以將自由定義為，主體在免受外部非正當(dāng)強(qiáng)制的條件下，通過認(rèn)識(shí)必然性克服障礙或限制而實(shí)現(xiàn)自我的狀態(tài)。
首先，自由是指主體的自由，而不是人的自由。主體和人的涵義是不同的，人具有自然屬性和社會(huì)屬性，其中社會(huì)屬性才是人的本質(zhì)屬性，只具有自然屬性的人是本能的人。本能的人的活動(dòng)是本能性的，他沒有把自己同自然界區(qū)分開來，與外部環(huán)境渾然一體，而非獨(dú)立的存在，也就沒有自由的問題。只有人自覺地將自己視作區(qū)別于自然的獨(dú)立的存在時(shí)，才有主客體之間的分裂。凡是主體均具備三種品質(zhì)：自主性、自覺性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人擺布或命令;自覺就是具有理性思考和理性判斷的能力;自愿就是形成并表達(dá)意志的能力。自由是主體的自由，主體是自由的載體，沒有主體也就無所謂自由。
其次，免受非正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制，而不能說免受一切強(qiáng)制。從某種意義上說，強(qiáng)制是實(shí)現(xiàn)自由所必須克服的，因?yàn)閺?qiáng)制使人處于非自由狀態(tài);但自由需要強(qiáng)制，因?yàn)榭朔?qiáng)制的過程同時(shí)是另一個(gè)強(qiáng)制的過程，所以自由并非完全拒斥強(qiáng)制，也不存在絕對(duì)無強(qiáng)制的自由。所以強(qiáng)制有正當(dāng)與非正當(dāng)之分，它們之間的界限就是法律。因?yàn)?，自由在社?huì)領(lǐng)域中表現(xiàn)為一種權(quán)利體系，這種權(quán)利體系需要得到一定的社會(huì)關(guān)系的認(rèn)可，認(rèn)可本身就是有界限的。只有當(dāng)自由不會(huì)破壞既定的社會(huì)秩序和社會(huì)利益的時(shí)候，才是被認(rèn)可的自由。自由被認(rèn)可和不被認(rèn)可的界限是通過社會(huì)所制定的法律和紀(jì)律體現(xiàn)出來的。而法律也正是以強(qiáng)制降低一部分人對(duì)另一部分人的強(qiáng)制為手段，確保所有人都免受非正當(dāng)?shù)膹?qiáng)制。另外，隨著社會(huì)變革的不斷推進(jìn)及社會(huì)關(guān)系的不斷合理化，自由的界限也在發(fā)生變化，這并非自由的界限的生成或消亡，而是不斷的合理化。自由權(quán)利的不斷實(shí)現(xiàn)，實(shí)際上是法律規(guī)定的自由界限的不斷合理化。法律一方面規(guī)定著自由的界限，另一方面是在保障每個(gè)社會(huì)成員自由權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，可以說，自由是法律所追求的最重要價(jià)值之一。
再次，主體必須正確認(rèn)識(shí)客觀必然性。人們?cè)跉v史和社會(huì)活動(dòng)中都要受客觀規(guī)律必然性的約束，人們既不能創(chuàng)造更不能消滅客觀規(guī)律，只能認(rèn)識(shí)和利用。要發(fā)展人的自由，就必須努力把握自然和社會(huì)歷史的規(guī)律，才能在實(shí)踐活動(dòng)中不盲目，恩格斯說：“自由不在于幻想中擺脫自由規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識(shí)這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自由規(guī)律為一定的目的服務(wù)。”[1]主體對(duì)必然性的認(rèn)識(shí)不但十分必要，而且認(rèn)識(shí)得越透徹就越自由。但認(rèn)識(shí)本身并不是目的，而在于認(rèn)識(shí)必然性是為在此基礎(chǔ)上追求自由幸福的生活。
最后，自由是實(shí)現(xiàn)自我，是實(shí)踐的活動(dòng)。人的活動(dòng)有明確目的，外部障礙是達(dá)到目的的阻礙，外在障礙只能通過實(shí)踐活動(dòng)克服，這個(gè)過程既是人對(duì)自我的實(shí)現(xiàn)和超越，又是自由本身的實(shí)現(xiàn)。人類在自然領(lǐng)域中獲得主體自由的途徑，是變革自然界的生產(chǎn)勞動(dòng);在社會(huì)領(lǐng)域中獲得主體自由的途徑，是變革社會(huì)結(jié)構(gòu)體系的社會(huì)活動(dòng)。自由不是頭腦里的幻想，是現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。人類從來不是依靠臆想追求自由幸福的生活的，自由也不是一個(gè)只能供人沉湎的美好遐想，自由實(shí)現(xiàn)的根本途徑只能是通過實(shí)踐，而教育則是自由實(shí)現(xiàn)的條件，只有接受教育才能使人類獲得人的屬性，有了自由的可能性。所以說，教育是自由的條件，自由是教化的價(jià)值。而在探討自由與教育時(shí)，也應(yīng)分為兩部分，在教育過程中實(shí)現(xiàn)的自由及作為教育的終極目標(biāo)的自由。
二、教育過程中的自由
討論教育過程中的自由，其根據(jù)在于，事物產(chǎn)生的結(jié)果，必然有一定規(guī)律性的發(fā)展過程。也就是說，實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)是教育預(yù)期產(chǎn)生的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果固然重要，但在實(shí)現(xiàn)這個(gè)結(jié)果的教育過程中，勢(shì)必會(huì)表現(xiàn)出一些可以導(dǎo)出這個(gè)結(jié)果的必然，如果我們可以將之認(rèn)識(shí)利用起來，那么勢(shì)必會(huì)成為一種自覺的力量。所以，要實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)，就要抓住教育過程當(dāng)中閃現(xiàn)的有助益實(shí)現(xiàn)自我的一切自由因子，才有可能獲得期許的未來。
教育的自由與否，很大程度上取決于學(xué)生與老師的關(guān)系是否平等。學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)，這是極為普遍的說法，但這種說法看似同時(shí)兼顧了學(xué)生與老師，實(shí)際上不但默許了老師主導(dǎo)的地位凌駕于學(xué)生主體地位之上，成為傳統(tǒng)師生關(guān)系的延續(xù);而且忽視教學(xué)活動(dòng)的形式、目的、對(duì)象、內(nèi)容的千變?nèi)f化，簡(jiǎn)單將學(xué)生和老師限定在主體和主導(dǎo)的地位上是片面的。就像在兒童做游戲、進(jìn)行繪畫等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，老師不能是主體更不能是主導(dǎo)，否則，也很難說是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維了。說明將“學(xué)生是主體，老師是主導(dǎo)”置于完整的教育過程中，適用性十分有限。再換個(gè)角度思考問題，學(xué)生的主體地位在整個(gè)受教育生涯中都是巋然不動(dòng)的嗎?答案必然是否定的。因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)相對(duì)于老師來講，是貧乏的，老師是知識(shí)的占有者，即便是“傾囊相授”，怎么“傾”如何“授”的決定權(quán)也在老師手里。正是由于難以兩頭兼顧，所以教育中主客體的劃分一直是眾說紛紜的問題。而根據(jù)生成論的觀點(diǎn)，事物是在現(xiàn)實(shí)展開的運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程中形成自身或品性的，而不是以既定或預(yù)成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的。由此可以肯定教育本身及人的存在與發(fā)展是一個(gè)不斷發(fā)生、生成、演化的過程，那么不論是過程、目的、方法還是這其中人的體驗(yàn)、狀態(tài)，都不是既定預(yù)成的，而是處于動(dòng)態(tài)的生成當(dāng)中。也就是說，老師與學(xué)生之間的關(guān)系、交往，也在教育過程的發(fā)生中隨之演化。這意味著我們不能將師生關(guān)系的問題簡(jiǎn)單解釋為對(duì)立的主客體之間的認(rèn)識(shí)和改造，而應(yīng)將老師和學(xué)生視為兩個(gè)獨(dú)立個(gè)體，他們?cè)诠餐幕顒?dòng)中以主體身份而并列，老師和學(xué)生分別以各自已有的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以知識(shí)為載體的人與人之間深層次的互動(dòng)和交流。將師生關(guān)系看成是一個(gè)不斷生成的過程，不但將教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)重新由“掌握知識(shí)”回歸到“人”上，真正關(guān)注當(dāng)下的生活，而且，這種互動(dòng)的教育活動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生自主選擇的能力，這才是意義之所在。
其次，自由是相對(duì)限制而言的，法律通過一定程度的限制而成就自由。紀(jì)律和規(guī)范就是教育中的法律，它們意味著秩序，合理的紀(jì)律和規(guī)范是自由的前提和基礎(chǔ)。教育過程中的自由和紀(jì)律是對(duì)立統(tǒng)一的，誠然紀(jì)律是一種對(duì)自由的約束，但自由并不是拒斥所有的紀(jì)律，只是反對(duì)不必要的、專制的紀(jì)律，而合理的紀(jì)律則是教育中所必需的。正是因?yàn)橛屑o(jì)律的約束，每一個(gè)學(xué)生才能夠自由地學(xué)習(xí)，而不被其他同學(xué)或老師肆意干涉。所以，在教育中強(qiáng)調(diào)對(duì)紀(jì)律的遵守，不是對(duì)學(xué)生的束縛而是解放，不是剝奪學(xué)生的自由而是保障，不是忽視學(xué)生主體性而是幫助學(xué)生成為真正的主體。紀(jì)律的約束不但沒有違背學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人這一原則，而恰恰是以“每一個(gè)學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主人”為其價(jià)值取向。紀(jì)律就是對(duì)教育中不符合基本原則的行為最基本的約束，它是為了維持教育中各種關(guān)系和秩序所必需的，那種以為自由就是隨心所欲、想干什么就干什么的觀點(diǎn)，在任何實(shí)踐中都是行不通的。所以，對(duì)教育紀(jì)律捍衛(wèi)和遵守，不但保證了教育活動(dòng)的有序進(jìn)行，而且是保證學(xué)生在教育中獲得自由的必要前提。
自由在教育過程中的最重要的體現(xiàn)是，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是以自主性、自覺性、自愿性為特征的自由的學(xué)習(xí)。其中，自覺性是以學(xué)生的自我意識(shí)為基礎(chǔ)，不但能自為地意識(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，也能自為地對(duì)待自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使之從屬于自己的目的。自覺性落實(shí)在行動(dòng)上主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性，而自主性貫穿于學(xué)習(xí)的全過程，它既表現(xiàn)為自主的選擇學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)內(nèi)容，又表現(xiàn)為在一定程度上對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自控與校正，從而自己成為學(xué)習(xí)的主人，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目的，自由自覺地支配自己的學(xué)習(xí)。但是，自主選擇并不等于盲目選擇，而是在老師的幫助、引導(dǎo)下，雙方互動(dòng)完成的。自愿性表明了學(xué)生對(duì)自己意志的服從，這種服從既不是受制于外在的壓力，又非本能或沖動(dòng)所驅(qū)使。
綜合來說，教育過程中的自由就是，學(xué)生在紀(jì)律的約束和保障下，在老師的幫助與師生互動(dòng)交流中，自主自覺地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，最后達(dá)到目標(biāo)。
三、教育的自由價(jià)值
人是自由的存在，但并非所有人都能意識(shí)到并追求自由的實(shí)現(xiàn)。而教育對(duì)人的啟蒙在于，喚醒了人對(duì)自我的意識(shí)，使人認(rèn)識(shí)到人作為人的意義;教育賦予了人以個(gè)性，認(rèn)識(shí)到自己是不可被取代的獨(dú)一無二的存在。人的自由并不是一成不變的，而是不斷發(fā)展生成的，教育就是不斷打破已有生成，把人引向更高層次的未成，在這個(gè)永無止境的過程當(dāng)中，人認(rèn)識(shí)到人的自由生活是自己努力克服障礙和爭(zhēng)取的結(jié)果，也認(rèn)識(shí)到人是可以通過對(duì)自身不斷的超越而完成對(duì)自己的解放的。當(dāng)一個(gè)人在活動(dòng)中自由地發(fā)揮其內(nèi)在的創(chuàng)造力，將實(shí)現(xiàn)目的的活動(dòng)作為他的自我實(shí)現(xiàn)，從而將可能的自由轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的自由，他才是真正占有了人的自由的本質(zhì)。而教育的意義就在于教育這個(gè)有著無限可能和創(chuàng)造的人，將其可能的自由發(fā)展為自由的本質(zhì)，引導(dǎo)其由自在的存在走向自為的存在。
體現(xiàn)在社會(huì)領(lǐng)域中的自由是由經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定的權(quán)利體系，并通過政治、法律、道德等方式予以確認(rèn)和保障，而這些應(yīng)然形態(tài)的自由只有具備了必要的物質(zhì)和文化條件，才能轉(zhuǎn)換為實(shí)然形態(tài)的自由。其中，教育就是在為自由的實(shí)現(xiàn)提供文化條件。這是因?yàn)?，?dāng)人們?cè)噲D在社會(huì)活動(dòng)中行使社會(huì)自由權(quán)利時(shí)，其自身就要具備一定的文化教育水平，不論是經(jīng)濟(jì)自由、政治自由還是思想文化自由，都對(duì)基礎(chǔ)的教育水平和最基本的文化知識(shí)結(jié)構(gòu)有共同要求。這里并不是說只有接受教育才能獲得社會(huì)權(quán)利，不具備任何知識(shí)或文化的人同樣享有這些權(quán)利，但在實(shí)際行使過程中必然會(huì)遇到更多障礙。正是教育，法律所規(guī)定的自由才未成為一紙空文。
自古以來，教育便以“使人向善”為目的，所謂“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”，“向善”不僅包含人們的希望，而且體現(xiàn)著人們的價(jià)值取向。實(shí)際上，價(jià)值取向是教不會(huì)的，因?yàn)樗鼰o法通過灌輸獲得，它只能通過個(gè)體的自我發(fā)展、自我建構(gòu)而獲得，這意味著一個(gè)人具備了真正的主體性，成為一個(gè)自律的人，這就是教育的最高境界――自我教育，“教是為了不教”的深刻內(nèi)涵也在于此。而馬克思的自由觀是建立在實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)之上的，追求人的本質(zhì)的自由自覺的活動(dòng)，自由是人的實(shí)踐活動(dòng)不斷拓展的過程，也是實(shí)踐努力的方向，即自由是一種價(jià)值取向，價(jià)值取向只能通過自我教育獲得。那么，自由也將通過教育成為人們的價(jià)值取向并世代相傳。這無疑是在養(yǎng)成民族自由的性格，有十分重要的意義。因此，教育的自由價(jià)值體現(xiàn)在個(gè)體、社會(huì)及整個(gè)民族。
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教育與自由的論文篇三：《淺析人性的自由與教育》
論文關(guān)鍵詞：人性;自由; 教育
論文摘要：歷代對(duì)人性本質(zhì)的認(rèn)識(shí)層出不窮，但究其本質(zhì)，自由是貫穿人性始終的。教育作為傳承文明、促進(jìn)社會(huì) 發(fā)展的手段,對(duì)于發(fā)展人性、培養(yǎng)新一代的個(gè)性彰顯、充滿活力、勇于創(chuàng)新的新人有著不可估量的作用。所以，教育應(yīng)該具有包容性，培養(yǎng)受教育者認(rèn)識(shí)到自我的存在和需要，引導(dǎo)受教育者追求自由——自由選擇、自主學(xué)習(xí)，形成開放式的、人性化的教育。
關(guān)于人性，歷代諸家各執(zhí)不同理解，人性善與人性惡、人性無善無惡一直是論爭(zhēng)的主題。第一，性善論。 中國性善論的代表人物是孟子，并認(rèn)為善是由“惻隱之心” 、“羞惡之心” 、“恭敬之心”和“是非之心”四維構(gòu)成，并由此衍生出仁、義、禮、智四端。第二，性惡論。中國性惡論的代表是荀子，他認(rèn)為惡是由聲、色、味、利和愉悅構(gòu)成。歐洲中世紀(jì)基督教關(guān)于人性的認(rèn)識(shí)屬于性惡論，需要通過懺悔“贖罪”。第三，中性論。中國的告子認(rèn)為人性是“無善無不善”的;在歐洲，啟蒙學(xué)派思想家盧梭等人認(rèn)為人性是人的 自然本性，是人永恒不變的東西，無所謂善惡，善惡都是人的自然本性在特定環(huán)境下的變形。而蘇格拉底和柏拉圖提出的“理性人”的概念，認(rèn)為“人是理性的動(dòng)物”，理性是人區(qū)別與其他動(dòng)物的特有屬性。
以上無論是性善、性惡、中性論還是“理性人”論都是一種先驗(yàn)性的人性假設(shè)。其實(shí)，人是極端復(fù)雜的，人不僅是自然進(jìn)化歷程的代表，而且是 歷史文化的傳承者，還是有個(gè)人意志的個(gè)體。所以，人性具有生物、社會(huì)和精神等三個(gè)方面的屬性。如果僅用生物或是社會(huì)或是精神的任意單一形式來代表人性是不全面的，更會(huì)給以此為依據(jù)的教育帶來片面的不良影響。生物屬性，來自動(dòng)物的生物進(jìn)化和個(gè)體生命的父母賦予，具有生長(zhǎng)、生存的本能，它是人存在的根本基礎(chǔ);社會(huì)和精神屬性是通過人的生活實(shí)踐不斷地積累、感染和自省得來的，它們是人之所以為人的特有本色。所以，人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和創(chuàng)造的，這也是人性獨(dú)有的特征——自由，教育應(yīng)該以此為根據(jù)，促成人性自由地形成。
“教育”，這里指的是狹義的教育，主要是指學(xué)校教育，通過學(xué)校進(jìn)行有組織有計(jì)劃的教育，這種教育是由教育者按照一定的目的，系統(tǒng)地對(duì)年輕一代施以影響，發(fā)展他們的體力和智力，陶冶他們的思想和品德，使人們獲得一定的知識(shí)、技能，養(yǎng)成一定的思想、品德。通過教育，人們可以獲得生理上的維持、發(fā)育;獲得對(duì)社會(huì)的了解和重視;獲得對(duì)理性的認(rèn)識(shí)和贊同。因此，教育在體現(xiàn)社會(huì)的意志，即“社會(huì)化”的同時(shí)，還體現(xiàn)著生命的生動(dòng)性。教育要培養(yǎng)的是一個(gè)個(gè)活生生的人，是一個(gè)個(gè)具有鮮明個(gè)性的個(gè)體，他們最終要在社會(huì)這個(gè)大舞臺(tái)中扮演各種不同的角色。因此，教育理所當(dāng)然地要體現(xiàn)個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)自主性。
人是自由的，人的自由就是人的存在。薩特的著名命題“存在先于本質(zhì)”，就是講的這個(gè)道理。他說:“假如存在確實(shí)是先于本質(zhì)，那么，就無法用一個(gè)定型的現(xiàn)成的人性來說明人的行為。換言之，不容許有決定論。人是自由的，人就是自由。”[1]人的本質(zhì)屬性即自由，教育應(yīng)該把自由還給受教育者。在薩特看來:人之初是空無的，只是后來人要變成某種東西，于是按照自己的意志而造就自身。人不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還是他投入存在以后自己所志愿變成的人。薩特表示，我們要求是以自由為目的的自由，是在各種特殊環(huán)境下均有自由。人的自由是要通過選擇來實(shí)現(xiàn)的，自由并不意味著達(dá)到目的，而只意味著選擇的自由。只要選擇，無論是做哪一種選擇，都是無關(guān)緊要的，都是自由的，甚至不選擇也是一種選擇，即選擇了不選擇，也是自由。薩特所說的“人注定是自由的”，也正是表明“自由”即“自由選擇”是無條件的。他認(rèn)為，人的一生也就是一個(gè)不斷地選擇計(jì)劃，不斷地自由選擇、創(chuàng)造自己的本質(zhì)，不斷地向著未來的道路自我造就自己。即對(duì)自己成為什么人、走什么人生道路的自由選擇。人首先是未確定的東西，然后才去選擇人生: 是成為一個(gè)英雄，還是成為一個(gè)罪犯，等等。人之所以能夠自由選擇，是因?yàn)槿烁哂趧?dòng)物，在萬物中有一種尊嚴(yán)。人有主觀世界，可以自我設(shè)計(jì)，自我創(chuàng)造。
因此，為了充分發(fā)揮人的自由本性，教育應(yīng)該具有包容性，根據(jù)人性的不同方面的不同的需求包容更多的內(nèi)容，讓受教育者的人性得到盡可能全面和自由的發(fā)展，形成開放式的學(xué)習(xí)。所以，首先，教育應(yīng)該培養(yǎng)受教育者認(rèn)識(shí)到自我的存在和需要。人只有意識(shí)到并尊重自己的存在和需要，才能真正地對(duì)自己提出有益的要求。教育并不僅僅是傳授知識(shí)和技能，更應(yīng)該立足于人的根本利益，為了其最終的終身發(fā)展鋪墊基礎(chǔ)，發(fā)掘每個(gè)人內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)力。教育施加于人的知識(shí)頂多是人類一般化general的知識(shí)，而那些服務(wù)于個(gè)人的個(gè)性化的知識(shí)是由每個(gè)個(gè)體根據(jù)自己的條件、環(huán)境和興趣去探索并學(xué)習(xí)到的。教育之于人性首先就要喚起人的自覺，能夠讓人通過對(duì)自我的反思確認(rèn)，準(zhǔn)確理解和把握自己與自然、社會(huì)、他人的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上確認(rèn)自己的崇高人生追求和理想，領(lǐng)悟和追求生活的精神意義，不斷優(yōu)化自己的生存狀態(tài)。
其次，教育應(yīng)該引導(dǎo)受教育者追求自由。人性是開放的，指向人的終極，貫穿于人類社會(huì)發(fā)展的始終，它在一定意義上超越社會(huì)制度、種族和意識(shí)形態(tài)。人性生成和發(fā)展的終極指向，使人獨(dú)立于物，不斷追問人性應(yīng)當(dāng)是怎樣——人的發(fā)展可能性。這種追問也是人和人類不斷發(fā)展和進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。這種追問體現(xiàn)著人的自由精神。自由必然體現(xiàn)在人的超越、創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)之中。人性的覺醒使人能意識(shí)到人對(duì)外在條件依賴的相對(duì)性和局限性，意識(shí)到自身發(fā)展的不完整性和未完成性，因此，才會(huì)有對(duì)外在世界和自身的超越的傾向。人類才會(huì)不斷進(jìn)步、人性才會(huì)不斷豐富。[2]
而在實(shí)際教育過程中，受教育者的選擇權(quán)利往往被剝奪了。長(zhǎng)期以來，無論是我們的家庭教育，還是學(xué)校教育，就是按預(yù)定的程序和目標(biāo)來培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生更多是處于“被加工、被改造”的“標(biāo)準(zhǔn)零件”。自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性都在不斷地剝奪，自由選擇的權(quán)利也在逐漸喪失。學(xué)生沒有獨(dú)立選擇、獨(dú)立做出決定的能力。選擇權(quán)利的喪失，往往導(dǎo)致學(xué)生找不到自己的發(fā)展方向。所以，教育應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用自由，即有自由選擇自己學(xué)習(xí)方式、方法的權(quán)利，有發(fā)揮其潛力和創(chuàng)造其未來的權(quán)利。把選擇的權(quán)利交給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的選擇意識(shí)，讓他們自己做出選擇。在選擇的過程中使學(xué)生養(yǎng)成愛思考的習(xí)慣，逐漸形成良好的選擇意識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，有利于學(xué)生了解自己的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，找到自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方法[3]。自由是通過選擇來實(shí)現(xiàn)的，教育應(yīng)該尊重學(xué)生的選擇。教師要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，選擇正確的價(jià)值觀念、 政治立場(chǎng)和自己的發(fā)展道路，“通過教育使具有天資的人，自我選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[4] 。
學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，有自由的選擇權(quán)，所以 教育要喚醒學(xué)生的選擇意識(shí)。首先，選擇是以正確的認(rèn)識(shí)為前提的。要培養(yǎng)辨別善惡、是非、好壞的能力，知道什么是對(duì)自己有益的，什么是有害的;什么行為是社會(huì)所允許的，能給社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，什么行為會(huì)對(duì)社會(huì)造成危害。其次，學(xué)生自己塑造自己的形象，無需模仿教師，教師更不應(yīng)該以權(quán)威的身份進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)榻處熤皇菍W(xué)生廣泛選擇因素中的一種，對(duì)于教師的創(chuàng)造、教育內(nèi)容，學(xué)生自己可以決定學(xué)與不學(xué)、學(xué)多學(xué)少;同時(shí)，學(xué)生不是現(xiàn)成知識(shí)和道德的消極接受者，而是要從個(gè)人的角度積極地去辨別和檢驗(yàn)?zāi)承┲R(shí)和道德規(guī)則對(duì)個(gè)人生活的意義;自由選擇是一種主體性的行為，是學(xué)生的主體地位和主體意識(shí)的重要表現(xiàn)。只有在自主的選擇中，學(xué)生的主觀能動(dòng)性才能真正體現(xiàn)出來。只有把課堂上的學(xué)習(xí)自由還給學(xué)生，學(xué)生才有主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和 發(fā)展的機(jī)會(huì)，創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力才能得以培養(yǎng)。只有學(xué)生具有自主選擇的意識(shí)，才能在實(shí)際生活和復(fù)雜的社會(huì)中做到不盲從，通過自己的判斷做出合理的選擇。
選擇的結(jié)果是多樣的，教育應(yīng)該培養(yǎng)“為自己的自由選擇承擔(dān)責(zé)任”的意識(shí)。人應(yīng)該為自己的自由選擇承擔(dān)責(zé)任。薩特提出，當(dāng)人一旦作了某種自由的選擇之后，不僅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同時(shí)要為自己和他人負(fù)雙重責(zé)任。他說：“人——肩負(fù)著世界的全部重?fù)?dān)，他為世界負(fù)責(zé)，也為作為一定存在方式的自己本人負(fù)責(zé)。”[5]從這個(gè)意義上說，選擇本身無所謂痛苦，沒有煩惱，但選擇會(huì)造成后果，而對(duì)這種后果所負(fù)責(zé)任的考慮會(huì)使人產(chǎn)生焦慮。所以，學(xué)生的選擇是自由的，承擔(dān)選擇的責(zé)任也是不可避免的。學(xué)生不但對(duì)行為的后果負(fù)責(zé)，而且對(duì)自己成為怎樣的人也要承擔(dān)責(zé)任。同時(shí)，學(xué)生既要慎重選擇，又要勇于承擔(dān)責(zé)任。因?yàn)樯钍亲约旱模魏稳硕紵o法代替他生活，他無法推卸自己選擇所引起的責(zé)任。選擇并不是隨心所欲的行為，一旦做出選擇，那么也就意味著你同時(shí)選擇了一份責(zé)任，必須付出一定的努力。如果草率地進(jìn)行選擇或選擇不當(dāng)，那么則要付出一定的代價(jià)。但是，選擇是有限的，是有范圍的。雖然，人生活在世界上必須去選擇，但選擇的有限性決定了選擇只能在一定范圍內(nèi)進(jìn)行，按照一定的規(guī)則進(jìn)行。學(xué)生的選擇只能在教育的現(xiàn)實(shí)條件和可能性之中進(jìn)行。
綜上所述，自由、選擇、責(zé)任是人的自主性的表現(xiàn)，進(jìn)行自覺和自主的選擇則體現(xiàn)著人的自由——人性的本質(zhì)。“讓學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，實(shí)為學(xué)會(huì)運(yùn)用自由。學(xué)會(huì)運(yùn)用自由應(yīng)成為教育的一個(gè)基本目的”[6]。革新教育理念，建構(gòu)一種適合學(xué)生自由施展個(gè)性、旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的的學(xué)生觀是我們當(dāng)前教育努力的方向。尊重他們的天性，關(guān)照他們的需要、促進(jìn)他們的發(fā)展是我們教育的終極目的所在。因此，我們的教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)該著眼于學(xué)生的本性發(fā)展，以學(xué)生為本,以人性為本，形成開放式的、人性化的教育。
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