淺談教育與文化關系的論文
教育自身屬于文化范疇，文化與教育的關系最為直接和密切。下面是學習啦小編給大家推薦的淺談教育與文化關系的論文，希望大家喜歡!
淺談教育與文化關系的論文篇一
《高等教育與文化關系的研究述評》
摘要：高等教育與文化關系的研究對于高等教育研究的發(fā)展具有重要意義。從20世紀80年代以來，高等教育與文化關系的研究開始開展。本文根據(jù)不同時期呈現(xiàn)的特點，將其分為起步時期、初步發(fā)展時期和多元化發(fā)展時期，通過對各個時期的研究概況作系統(tǒng)的梳理和分析，總結出研究的成果和存在的不足，以對進一步研究盡綿薄之力。
關鍵詞：高等教育;文化關系;研究述評
在中國高等教育研究界，關于高等教育與文化關系的研究在20世紀80年代開始受到關注，當時伴隨著政治、經(jīng)濟體制的改革與發(fā)展，確定了以經(jīng)濟建設為中心的基本國策。經(jīng)濟要發(fā)展，教育要先行。在這一文化背景下，教育理論、教育實踐的發(fā)展備受各界人士的矚目。此外，80年代出現(xiàn)了“文化熱”，促進了此問題的研究。到90年代及新世紀以后呈現(xiàn)出了新態(tài)勢和新特點?？偟恼f來，學術界對此的研究并不成熟，探究高等教育與文化的關系頗有意義。我根據(jù)高等教育與文化關系研究在不同時期的特點，將其分為三個發(fā)展階段，并總結出一些特點，為進一步研究提出建議。
一、起步時期(20世紀80年代至90年代初)
關于高等教育與文化的關系的闡述，是在教育的內(nèi)外部關系規(guī)律中初見端倪的。1980年，潘懋元在為一機部所屬高校領導干部教育科學研究班講學時，第一次提出了教育的內(nèi)外部關系規(guī)律。其中教育的外部關系規(guī)律指：“從整個社會來說，教育跟政治經(jīng)濟其他社會現(xiàn)象的關系，教育所擺的位置和在社會中所承擔的任務。”[1]這里的“其他社會現(xiàn)象”還未提及文化的因素。1983年，潘懋元編寫的《高等教育學講座》對教育內(nèi)外部規(guī)律問題做進一步的闡述和分析，把外部關系規(guī)律修正為：“教育的外部規(guī)律是指教育與政治、經(jīng)濟、文化的關系。”[2]明確提出了教育與文化的關系。1988年，潘懋元發(fā)表了第一篇關于教育的內(nèi)外部關系規(guī)律的論文――《教育的基本規(guī)律及其相互關系》，將教育的外部關系規(guī)律表述為：“教育必須受一定社會的經(jīng)濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經(jīng)濟、政治、文化服務。”[3]認為教育受生產(chǎn)力和科學技術發(fā)展水平的制約、受社會制度的制約，這兩種制約因素又需要文化傳統(tǒng)這個制約因素的折光反射出來。以上所述都是由一般教育層面來論述的，并未涉及高等教育層面，是謂“小荷才露尖尖角”。
20世紀80年代中后期，隨著改革開放的深入，國內(nèi)掀起一股“文化熱”，高等教育與文化的關系開始受到高等教育界的關注。1989年，潘懋元、鄔大光合作發(fā)表了《文化傳統(tǒng)與高等教育的理論思考》，第一次從理論上明晰了高等教育與文化的關系。他們首先分析了文化傳統(tǒng)對高等教育的作用：“高等教育作為培養(yǎng)人才的社會活動和傳遞文化的載體與文化傳統(tǒng)有著更為直接的聯(lián)系。生產(chǎn)力發(fā)展水平與社會政治、經(jīng)濟制度等各種因素對高等教育的制約往往要通過文化傳統(tǒng)的折光反射出來。”[4]如前所述，潘懋元在1988年論述教育的基本規(guī)律問題提及教育受文化傳統(tǒng)制約，是從一般教育的層面來闡述的，而這篇論文將教育的基本規(guī)律問題具體化到高等教育與文化關系的研究上來。1990年，潘懋元在《教育外部關系規(guī)律辨析》一文中再次明確提出：“文化傳統(tǒng)也是制約教育的重要因素。”[5]并論述了高等教育對文化的作用是保存、傳遞、改造和創(chuàng)新文化。儲皖中則對專門高等教育的文化功能作了更為具體和深入的分析，分別為：一是傳遞文化，二是促進文化傳播、交流和融合，三是助于對文化進行選擇、整理和改造，四是創(chuàng)造文化。[6]
在這一時期，對高等教育與文化關系進行研究的學者較少。一部分研究只是從一般教育的層面簡要探討教育與文化的關系，散見于幾本著作之中。盡管如此，起步時期的研究為高等教育理論建設作出了重大貢獻，這體現(xiàn)在：首先，開始認識到高等教育與文化是有著重要關系的;其次，明確高等教育面對文化傳統(tǒng)應該采取的正確態(tài)度和取舍原則。
二、初步發(fā)展時期(20世紀90年代中后期)
直到20世紀90年代中期，高等教育與文化的關系的研究才在高教理論界得到重視。主要代表人物有潘懋元、張應強等，發(fā)表了一系列文章。此外，朱國仁、何云坤、劉海峰、黃福濤、吳巖、侯定凱和薛彥華等人也發(fā)表文章參與討論。歸納如下：
(一)將高等教育與文化關系的研究推向深入。潘懋元對高等教育與文化關系的論述概括為兩種關系(外部關系和內(nèi)部關系)、兩重作用(直接作用和中介作用)和兩大功能(傳承和創(chuàng)新)[7]，為此研究提供了基本的框架和線索。一些學者對上述關系、作用與功能及其他相關問題展開了更為深入的研究。其中高等教育的文化功能的研究較為集中，朱國仁、薛彥華、張應強和何云坤等對文化的選擇、創(chuàng)造、批判、整合等功能專門撰文闡述。黃福濤則從比較和歷史的視角考察了不同時期、不同國家高等教育與文化的關系。[8]此外，開始明確了高等教育與文化關系的研究意義。張應強提出高等教育與文化關系研究的理論意義在于：擺脫蘇聯(lián)教育學模式，形成完整的具有中國特色的高等教育學理論體系;有利于人們加深對教育內(nèi)外部關系規(guī)律的理解;推動和深化人們對教育與政治、經(jīng)濟關系的理論研究和認識;還可能促使“高等教育文化學”的產(chǎn)生。[9]正如潘懋元為張應強的著作《文化視野中的高等教育》作序時談道：“研究高等教育的歷史與現(xiàn)狀，瞻望高等教育的未來，都不能只看到經(jīng)濟、政治與高等教育的關系，而不對文化與高等教育的關系有深入的理解。否則就會對許多高等教育現(xiàn)象迷惑不解，對許多高等教育問題思考不周，對高等教育發(fā)展的預見簡單化;從而對21世紀高等教育所面臨的挑戰(zhàn)，也難以提出周詳準確的對策。因此，從文化的視野研究高等教育很有必要。”[10]
(二)加深了對民族傳統(tǒng)文化的認識，確立正確對待傳統(tǒng)文化的態(tài)度，注重闡述對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的吸納、傳承和傳播，并與現(xiàn)代化、國際化接軌。劉海峰用歷史的視角分析了傳統(tǒng)文化與高等教育的深刻關系，傳統(tǒng)文化對近現(xiàn)代高等教育有相當?shù)挠绊?，在西方文化進入中國后，中西教育模式經(jīng)歷了沖擊、匯聚和融合的過程。[11]別敦榮提出我國的傳統(tǒng)文化塑造了中國高等教育的鮮明的、強烈的民族特性，必須認清我國高等教育的民族特性，而不能一味地“國際化”或“某國化”。[12]張應強總結了傳統(tǒng)文化的特性，分別是高度的綜合性、廣泛的彌漫性、顯著的民族差異性和強大的歷史慣性等四個方面，提出：“高等教育改革只能是對傳統(tǒng)文化的‘主動適應’。”[13]吳巖則提出“新生中國本土化文化”這一概念，新生本土化文化是西方現(xiàn)代化與中國傳統(tǒng)文化自然在這個群體中經(jīng)過比較、沖突、碰撞、融合、提煉而形成的新型文化。[14]此外，潘懋元和張應強在合作的兩篇文章分別談及了傳統(tǒng)文化與中國高等教育現(xiàn)代化的問題和中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在國外的傳播和現(xiàn)代價值。[15]
三、多元化發(fā)展時期(進入21世紀以來)
進入新世紀以來，高等教育與文化的關系研究呈現(xiàn)出了新的特點。90年代研究高等教育與文化關系的有關學者，興趣轉移，并未將高等教育與文化關系的研究一直堅持下來。關于高等教育與文化關系的研究，從理論上系統(tǒng)探討“高等教育與文化關系”的研究較少，大多研究以高等教育的微觀領域和具體實踐結合起來，并走向多元?？偨Y如下。
(一)聯(lián)系高等教育發(fā)展的新趨勢和新背景。21世紀，高等教育的發(fā)展趨勢是高等教育多元化，具體表現(xiàn)為國際化、大眾化、民營化、地方化和終身化。在近十年來，已有的關于高等教育與文化關系研究從國際化和大眾化出發(fā)。從國際化出發(fā)的有郭繼超的《高等教育國際合作中的文化雙向互動》，宋彩萍的《全球化・民族文化・高等教育》，張紅霞的《高等教育課程國際化的文化思考――兼談通識教育課程改革》，戚務念和何齊宗的《全球化背景下我國高等教育發(fā)展的文化取向》，白杰瑞和趙振洲的《推進中國高等教育全球化進程：國際化與多元文化的鏈接》等文章。從大眾化出發(fā)的有洪芳的《社會文化視野中的高等教育大眾化問題》，李雯和歐陽玉的《高等教育大眾化的文化解讀》，薛天祥的《大眾化是一種文化精神――兼評〈大眾高等教育論〉一書》。此外，還有學者將多元文化格局作為大背景，如張云潔的《試論多元文化格局下我國高等教育的文化使命》。
(二)關注中國教育發(fā)展的實際問題。由于中國經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，存在著城鄉(xiāng)差距、貧富差距等社會問題。一些學者關注到由此而引發(fā)的教育發(fā)展問題，體現(xiàn)在關注西部高等教育、農(nóng)村教育和家庭文化背景對高等教育入學機會的影響等。比如有學者通過田野調查，認為高等教育應該承擔起農(nóng)村教育的文化使命。[16]
(三)研究視野更為開闊，研究方法更為豐富。除了涉及高校內(nèi)部的微觀領域外，還涉及社會的宏觀領域。除了用本學科的知識進行闡述外，還運用了跨學科的視角。在高校微觀領域方面，比如以“大學文化”或高校“校園文化”為主題進行的研究比較豐富。在社會宏觀領域方面，比如黃琦提出要充分發(fā)揮高等教育在文化建設中的作用。[17]在跨學科視角方面，如張萬紅和彭勃合作的文章《高等教育資源的分類及文化資源的培植》有所體現(xiàn)。在研究方法方面，一些研究運用了比較研究法對不同國家的高等教育與文化關系進行探討。陳昌貴和王璐從美國傳統(tǒng)文化出發(fā)分析了美國高等教育大眾化進程。[18]高桂娟和李敏則從英國高等教育質量保障體系為考察對象，分析英國高等教育質量保障體系之所以享譽世界是因為英國獨特的文化傳統(tǒng)，以此作為中國完善高等教育質量保障體系的參照。[19]
(四)出版了幾本專著。繼1999年張應強的專著《文化視野中的高等教育》后，2000年，顧冠華和沈廣斌合著了《中國傳統(tǒng)文化與高等教育》一書，全書從文化與高等教育之本質特征及相互關系出發(fā)，分別從觀念層面、制度層面、操作層面等方面深入探討了中國傳統(tǒng)文化和教育的特點與優(yōu)劣，研究了中國傳統(tǒng)文化對我國當代高等教育的借鑒意義，以及兩者間內(nèi)在的互動功效。2001年，潘懋元主編了《多學科觀點的高等教育研究》，里面有專門一章以文化的視野來看高等教育。可見，專門論述高等教育與文化關系的專著并不多，但文化的研究見于教育學、高等教育學或教育哲學的書籍之中。在承認已取得的成果的同時，也應看到還有發(fā)展的余地。
四、結語
本文梳理了高等教育與文化關系的研究概況和特點，由此我們可以從中看到此研究的成果與存在的不足，為進一步的研究提供基礎。對于高等教育與文化的研究，我提出一些見解。
(一)要注重研究方法的創(chuàng)新。在20世紀80年代和90年代，運用的研究方法主要是理論思辨的方法。進入新世紀以后，開始運用歷史研究法、比較研究法和調查研究法等。從宏觀走向微觀，是發(fā)展的必然，也必然要求運用更為豐富的研究方法。在西方，對文化的研究更多地采用人類學的學科知識進行分析，亦值得我們借鑒。
(二)要考慮高等教育如何為建設新文化服務。在20世紀90年代，提出高等教育改革只能是對傳統(tǒng)文化的“主動適應”、高等教育對文化具有創(chuàng)造功能。進入21世紀，高等教育如果僅僅停留在對文化的適應和創(chuàng)造上，就顯然是不夠的，高等教育對文化應該有引領的作用，從而實現(xiàn)從適應―創(chuàng)造―引領的功能的轉變。
(三)要注意新興文化對高等教育的影響及作用。目前，進入多元化、全球化和信息網(wǎng)絡時代，瞬息萬變，各種各樣的新事物層出不窮，高等教育在這種環(huán)境下如何吸取有益的成分為高等教育服務，亦值得思考。
參考文獻：
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淺談教育與文化關系的論文篇二
《淺談教育與文化的關系》
摘要：教育自身屬于文化范疇，文化與教育的關系最為直接和密切。本文在分析了教育與文化的關系基礎上，探討了新時期教育與文化的應變，從而深刻揭示了教育與文化的內(nèi)在的本質聯(lián)系，對于準確把握教育的文化本性和教育與文化的關系具有重要意義。
關鍵詞：教育;文化;關系中圖分類號：D523.34文獻標識碼：A
引言
“教育”與“文化”詞源上的同義性，反映了教育與文化關系的密切性。在漢語中，“文化”一詞由“人文化成”簡化而來，按照其字面意義來解釋就是“文而化之”，其基本含義是通過文治教化把人培養(yǎng)成有教養(yǎng)的人的過程，即“教化”的意思。由此可見，“文化”與“教育”在詞源上都是有直接聯(lián)系的，以至于有人認為“教育即文化，文化即教育”，這些都反映了教育與文化的緊密聯(lián)系。
一、教育與文化的關系
1.教育是文化的表現(xiàn)形式
文化人類學家認為，文化是一個含義廣泛的名詞，它包括人類通過后人的學習所掌握的各種思想和技巧，以及用這種思想和技巧創(chuàng)造出來的物質文明。文化人類學是從物質生產(chǎn)、社會結構、人群組織、風俗習慣、宗教信仰等各個方面研究整個人類文化的起源、成長、變遷和進化的過程，并且比較各民族、各部族、各國家、各地區(qū)、各社團的文化相同之點和相異之點，借以發(fā)現(xiàn)文化的普遍性以及個別的文化模式，從而總結出社會發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律。社會學家認為，文化是人類群體或社會的共享成果，這些共有產(chǎn)物不僅僅包括價值觀、語言、知識，而且包括物質對象。所有群體和社會的人們共享非物質文化――抽象和無形的人類創(chuàng)造，如“是”與“非”的定義、溝通的媒介、有關環(huán)境的知識和處事的方式。人們也共享物質文化――物質對象的主體，它折射了非物質文化的意義。人類社會的行為模式不僅僅依賴于遺傳，而且還依賴于人類文化。人類行為深受我們生長在其中的文化的影響。
就教育而言，可分為兩個緊密相聯(lián)的組成部分：教育活動和教育理論。兩者實際上分屬文化的不同層面。教育活動隸屬文化的制度層面，而教育理論則隸屬文化的精神層面。在教育活動中，學校教育本身就是“制度化教育”的代名詞，其“制度”色彩自不待言，就是非正規(guī)、非正式教育也并非是雜亂無章的、零散的，“制度化”的成分在其中仍占著重要地位。從教育理論的角度來講，教育又是文化的精神層面這一大家庭中的一員。它所產(chǎn)生的思想觀念是人類知識寶庫的一部分;它所形成的價值規(guī)范是人類價值判斷體系的一分子;它所需要的技能、技巧是人類藝術百花園中的一枝;它于文化的精神層面，實是生于斯，長于斯，又豐富于斯。
2.文化的流變制約著教育發(fā)展的歷程
文化并非只是靜態(tài)地固守其傳統(tǒng)，它在歷史長河中屢有變遷，教育也隨之嬗變更迭。在人類社會發(fā)展的最初階段。知識的構成形態(tài)具有原始性，是以直接經(jīng)驗為主，并以感性的、現(xiàn)實的形態(tài)存在于社會實踐之中的。這種原始的文化形態(tài)，完全可以用口耳相傳的教育方式傳至下一代。在這里，原始的、自然形態(tài)的教育方式與文化積累之間并不存在不相適應的矛盾。傳授知識，要求施教者和受教育者付出更多的勞動，進行更多的專門訓練，因而不能僅僅通過生產(chǎn)和生活中運用簡單的示范和模仿，必須要創(chuàng)新專門的傳授工具、專門的傳授場所以及專門的途徑，當然更需要專門的施教人員。在這種情況下，教育逐步成為專門的社會實踐活動，學校成了專門施教的場所。
在當今世界，現(xiàn)代化已成為一個中心議題，一些發(fā)達國家已在很大程度上將其付諸于實踐，一些發(fā)展中國家也已吹響了現(xiàn)代化的號角。文化現(xiàn)代化，建構新的文化觀――這一現(xiàn)代化中或許是最富有滲透性的一面正在深入人心。與此相應，教育的現(xiàn)代化也揚起了風帆，建設現(xiàn)代化的國家正在使自己的一套教育制度適應其具體的要求，使各種類型的教育活動整合于一個共同的制度框架，不斷加強教育活動之間的統(tǒng)一性和相互聯(lián)系。
3.教育可以傳播文化，蘊育和創(chuàng)造文化，促進文化變遷
傳播在文化變遷中占有舉足輕重的地位，它是指文化從一個社會傳到另一個社會、從一個區(qū)域傳到另一個區(qū)域的流動現(xiàn)象。文化傳播離不開一定的傳播關系、傳播媒介和傳播方式。教育利用其得天獨厚的條件，為文化傳播打開了方便之門：第一，教育可以對傳播內(nèi)容加以選擇整理;第二，教育過程中可隨時接受反饋，修正傳播內(nèi)容、渠道，避免所傳文化的失真;第三，傳播者大多是“聞道在先”的，值得信賴，易于為受傳者接受;第四，傳者與受傳者即教育者與受教育者可建立起穩(wěn)定、親密的聯(lián)系;第五，可利用遠距離教育、班級授課等組織形式，大范圍地進行文化傳播。創(chuàng)新是文化變遷的另一重要維度。從一定意義上講，教育過程就是創(chuàng)造文化的過程。教育在傳遞、傳播文化的過程中，從來就不是簡單地復制文化，它或因社會變革、受教育者不同的身心狀況以及教育者自身價值觀的差異，賦予已有文化以新的文化意義;或因融合、匯總本土文化與外來文化，使原有文化發(fā)生性質、功能等方面的變化，衍生出新的文化要素。這些新的文化意義或文化要素往往會成為文化創(chuàng)造和革新的萌芽。
二、新時期教育與文化的應變
教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系決定了新時期的教育必然會對文化的變遷有所應對，這可以從以下兩個方面來進行分析：
1.文化對教育的調適
教育對新時期文化的適應性調整不僅是教育中人的主觀意欲而且也是教育發(fā)展的客觀需要，是新時期教育變革的大勢所趨。教育受文化所趨而進行的調適在教育的各個層級都應有所體現(xiàn)，但鑒于任何文化首先是一種價值之源，則文化對教育的調適最應該在教育價值的提升上有所反映。
教育作為人類社會特有的一種實踐活動，能夠促進人類社會的發(fā)展和人類文明的進步，不斷滿足人類的需要，因此，從它產(chǎn)生的時候起，便具有了價值屬性。“所謂教育價值，是指作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定的關系。”對這種關系的不同認識、評價、界定或描述就構成了人們的教育價值理念。教育價值理念作用于人們的教育行為是以意識為中介的，而這種意識的形成必然來源于意識主體所處的文化語境。這一點在當前文化形態(tài)下表現(xiàn)為，社會中的每個成員，都把教育當作發(fā)展和完善自己的重要手段，作為實現(xiàn)自己美好生活的必由之路。
在新時期的文化形態(tài)下，教育價值要凸顯文化中的主流因素即現(xiàn)代性文化的精華，就不應只是有利于實現(xiàn)技術的現(xiàn)代性文化而更要追求解放的現(xiàn)代性文化。亦即，教育價值不應只是迅速發(fā)展的社會所需求的有利于創(chuàng)造物質財富的價值，這種價值如同技術的現(xiàn)代性文化一樣，雖然是我國新時期社會轉型發(fā)展正需要的，但它只是一種階段性的價值而非教育的永恒價值。教育價值對新時期文化的調適還應該表現(xiàn)在教育對人性的合理自由與相對理性以及對社會民主與公平正義的價值追求。在此，教育作為文化的承載者與傳遞者，理應承擔起創(chuàng)新文化的使命。
2.教育對文化的創(chuàng)新
我們可以從三個方面綜合探討教育對文化進行創(chuàng)新的可能。
一方面，我國傳統(tǒng)型文化的核心就在于道德中心主義，這種道德中心主義重倫理規(guī)范、人倫關系，對維系社會及家庭的和諧具有很大的積極意義。但是，這種極端的道德中心主義又確實鉗制了人們的自由意志和民主意識，一直以來的教育活動也是以社會道德及倫理規(guī)范為藍本來塑造受教育者的思維模式和行動方式。在這種保守的道德中心主義的傳統(tǒng)文化導引下，教育之于社會生產(chǎn)力及人自身意義上的生存發(fā)展的價值就難以得到彰顯。在當前社會轉型的新時期，教育應該培養(yǎng)具有獨立理性、科學精神、民主觀念等現(xiàn)代文化精神及公德意識的現(xiàn)代公民，而不是缺乏自主判斷和個人意識的傳統(tǒng)意義上的臣民或順民。唯此，教育方能通過對人的影響反作用于文化，進一步推進當前文化的現(xiàn)代創(chuàng)新，步入現(xiàn)代文明。
另一方面，西方現(xiàn)代性文化的核心精神如自由、理性、科學、民主等意識極大地推動了社會文明的進步和發(fā)展，無疑應該在新時期深深地植根到我們的教育價值中。那么，我們的教育應辯證對待西方現(xiàn)代文化，在具體的教育過程中就應該更多地弘揚人文精神，突出受教育者的個人生活空同的建構和人文關懷精神的養(yǎng)成。亦即，當前文化形態(tài)下的教育理念在輸入西方現(xiàn)代文化中那些我們所缺乏的諸如科學民主意識和自由理性精神等優(yōu)秀元素的同時，不應舍棄傳統(tǒng)型文化中仍具有現(xiàn)代意義并且經(jīng)過適度改造后將具有永恒價值的精華元素。在新時期，教育負載著現(xiàn)代理性文化啟蒙的時代重任，同時也應承擔起傳統(tǒng)人文精神升華的歷史使命。
此外，相對于后現(xiàn)代主義思潮而言，盡管其語義含混、內(nèi)涵不明，但其反本質主義、反中心主義、反絕對主義、反基礎主義等理論特征，零散化、邊緣化、平面化等文化特征，以及分裂、偶然、不確定、非連續(xù)、不可表達、不可設定等思維和心理特征也對教育提出了新的挑戰(zhàn)。那么，我們在今天的教育過程中則應更多地給人以自由思維的空間，給人的個性以充分發(fā)展的可能。但是，“后現(xiàn)代性從現(xiàn)代性而來，只有吸納了現(xiàn)代性之后，中國傳統(tǒng)文化中包含的后現(xiàn)代性潛質才能轉化成同現(xiàn)代性相輔相成的活力。”因此，新時期的教育對文化的創(chuàng)新關鍵，仍在于從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代性文化嬗變過程中對道德中心主義的揚棄及對工具或價值理性的審度。
結語
從文化與教育關系的認識中，我們不難看出，文化與教育的確是一種共生關系。沒有文化，就不會有教育。如果抽去了文化，教育就不僅失卻其內(nèi)容，而且會失卻其作用，教育也就無從談起。同樣，拋卻了教育，文化就成了不可思議之物，無由存在和發(fā)展。文化與教育的關系是互相部分包含，互相作用，并互為目的與手段的交融關系。
參考文獻
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