淺談教育與文化關(guān)系的論文
教育自身屬于文化范疇，文化與教育的關(guān)系最為直接和密切。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的淺談教育與文化關(guān)系的論文，希望大家喜歡!
淺談教育與文化關(guān)系的論文篇一
《高等教育與文化關(guān)系的研究述評(píng)》
摘要：高等教育與文化關(guān)系的研究對(duì)于高等教育研究的發(fā)展具有重要意義。從20世紀(jì)80年代以來(lái)，高等教育與文化關(guān)系的研究開始開展。本文根據(jù)不同時(shí)期呈現(xiàn)的特點(diǎn)，將其分為起步時(shí)期、初步發(fā)展時(shí)期和多元化發(fā)展時(shí)期，通過對(duì)各個(gè)時(shí)期的研究概況作系統(tǒng)的梳理和分析，總結(jié)出研究的成果和存在的不足，以對(duì)進(jìn)一步研究盡綿薄之力。
關(guān)鍵詞：高等教育;文化關(guān)系;研究述評(píng)
在中國(guó)高等教育研究界，關(guān)于高等教育與文化關(guān)系的研究在20世紀(jì)80年代開始受到關(guān)注，當(dāng)時(shí)伴隨著政治、經(jīng)濟(jì)體制的改革與發(fā)展，確定了以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的基本國(guó)策。經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育要先行。在這一文化背景下，教育理論、教育實(shí)踐的發(fā)展備受各界人士的矚目。此外，80年代出現(xiàn)了“文化熱”，促進(jìn)了此問題的研究。到90年代及新世紀(jì)以后呈現(xiàn)出了新態(tài)勢(shì)和新特點(diǎn)。總的說(shuō)來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)此的研究并不成熟，探究高等教育與文化的關(guān)系頗有意義。我根據(jù)高等教育與文化關(guān)系研究在不同時(shí)期的特點(diǎn)，將其分為三個(gè)發(fā)展階段，并總結(jié)出一些特點(diǎn)，為進(jìn)一步研究提出建議。
一、起步時(shí)期(20世紀(jì)80年代至90年代初)
關(guān)于高等教育與文化的關(guān)系的闡述，是在教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律中初見端倪的。1980年，潘懋元在為一機(jī)部所屬高校領(lǐng)導(dǎo)干部教育科學(xué)研究班講學(xué)時(shí)，第一次提出了教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。其中教育的外部關(guān)系規(guī)律指：“從整個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)，教育跟政治經(jīng)濟(jì)其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系，教育所擺的位置和在社會(huì)中所承擔(dān)的任務(wù)。”[1]這里的“其他社會(huì)現(xiàn)象”還未提及文化的因素。1983年，潘懋元編寫的《高等教育學(xué)講座》對(duì)教育內(nèi)外部規(guī)律問題做進(jìn)一步的闡述和分析，把外部關(guān)系規(guī)律修正為：“教育的外部規(guī)律是指教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系。”[2]明確提出了教育與文化的關(guān)系。1988年，潘懋元發(fā)表了第一篇關(guān)于教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的論文――《教育的基本規(guī)律及其相互關(guān)系》，將教育的外部關(guān)系規(guī)律表述為：“教育必須受一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，并為一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化服務(wù)。”[3]認(rèn)為教育受生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的制約、受社會(huì)制度的制約，這兩種制約因素又需要文化傳統(tǒng)這個(gè)制約因素的折光反射出來(lái)。以上所述都是由一般教育層面來(lái)論述的，并未涉及高等教育層面，是謂“小荷才露尖尖角”。
20世紀(jì)80年代中后期，隨著改革開放的深入，國(guó)內(nèi)掀起一股“文化熱”，高等教育與文化的關(guān)系開始受到高等教育界的關(guān)注。1989年，潘懋元、鄔大光合作發(fā)表了《文化傳統(tǒng)與高等教育的理論思考》，第一次從理論上明晰了高等教育與文化的關(guān)系。他們首先分析了文化傳統(tǒng)對(duì)高等教育的作用：“高等教育作為培養(yǎng)人才的社會(huì)活動(dòng)和傳遞文化的載體與文化傳統(tǒng)有著更為直接的聯(lián)系。生產(chǎn)力發(fā)展水平與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度等各種因素對(duì)高等教育的制約往往要通過文化傳統(tǒng)的折光反射出來(lái)。”[4]如前所述，潘懋元在1988年論述教育的基本規(guī)律問題提及教育受文化傳統(tǒng)制約，是從一般教育的層面來(lái)闡述的，而這篇論文將教育的基本規(guī)律問題具體化到高等教育與文化關(guān)系的研究上來(lái)。1990年，潘懋元在《教育外部關(guān)系規(guī)律辨析》一文中再次明確提出：“文化傳統(tǒng)也是制約教育的重要因素。”[5]并論述了高等教育對(duì)文化的作用是保存、傳遞、改造和創(chuàng)新文化。儲(chǔ)皖中則對(duì)專門高等教育的文化功能作了更為具體和深入的分析，分別為：一是傳遞文化，二是促進(jìn)文化傳播、交流和融合，三是助于對(duì)文化進(jìn)行選擇、整理和改造，四是創(chuàng)造文化。[6]
在這一時(shí)期，對(duì)高等教育與文化關(guān)系進(jìn)行研究的學(xué)者較少。一部分研究只是從一般教育的層面簡(jiǎn)要探討教育與文化的關(guān)系，散見于幾本著作之中。盡管如此，起步時(shí)期的研究為高等教育理論建設(shè)作出了重大貢獻(xiàn)，這體現(xiàn)在：首先，開始認(rèn)識(shí)到高等教育與文化是有著重要關(guān)系的;其次，明確高等教育面對(duì)文化傳統(tǒng)應(yīng)該采取的正確態(tài)度和取舍原則。
二、初步發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)90年代中后期)
直到20世紀(jì)90年代中期，高等教育與文化的關(guān)系的研究才在高教理論界得到重視。主要代表人物有潘懋元、張應(yīng)強(qiáng)等，發(fā)表了一系列文章。此外，朱國(guó)仁、何云坤、劉海峰、黃福濤、吳巖、侯定凱和薛彥華等人也發(fā)表文章參與討論。歸納如下：
(一)將高等教育與文化關(guān)系的研究推向深入。潘懋元對(duì)高等教育與文化關(guān)系的論述概括為兩種關(guān)系(外部關(guān)系和內(nèi)部關(guān)系)、兩重作用(直接作用和中介作用)和兩大功能(傳承和創(chuàng)新)[7]，為此研究提供了基本的框架和線索。一些學(xué)者對(duì)上述關(guān)系、作用與功能及其他相關(guān)問題展開了更為深入的研究。其中高等教育的文化功能的研究較為集中，朱國(guó)仁、薛彥華、張應(yīng)強(qiáng)和何云坤等對(duì)文化的選擇、創(chuàng)造、批判、整合等功能專門撰文闡述。黃福濤則從比較和歷史的視角考察了不同時(shí)期、不同國(guó)家高等教育與文化的關(guān)系。[8]此外，開始明確了高等教育與文化關(guān)系的研究意義。張應(yīng)強(qiáng)提出高等教育與文化關(guān)系研究的理論意義在于：擺脫蘇聯(lián)教育學(xué)模式，形成完整的具有中國(guó)特色的高等教育學(xué)理論體系;有利于人們加深對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的理解;推動(dòng)和深化人們對(duì)教育與政治、經(jīng)濟(jì)關(guān)系的理論研究和認(rèn)識(shí);還可能促使“高等教育文化學(xué)”的產(chǎn)生。[9]正如潘懋元為張應(yīng)強(qiáng)的著作《文化視野中的高等教育》作序時(shí)談道：“研究高等教育的歷史與現(xiàn)狀，瞻望高等教育的未來(lái)，都不能只看到經(jīng)濟(jì)、政治與高等教育的關(guān)系，而不對(duì)文化與高等教育的關(guān)系有深入的理解。否則就會(huì)對(duì)許多高等教育現(xiàn)象迷惑不解，對(duì)許多高等教育問題思考不周，對(duì)高等教育發(fā)展的預(yù)見簡(jiǎn)單化;從而對(duì)21世紀(jì)高等教育所面臨的挑戰(zhàn)，也難以提出周詳準(zhǔn)確的對(duì)策。因此，從文化的視野研究高等教育很有必要。”[10]
(二)加深了對(duì)民族傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，確立正確對(duì)待傳統(tǒng)文化的態(tài)度，注重闡述對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的吸納、傳承和傳播，并與現(xiàn)代化、國(guó)際化接軌。劉海峰用歷史的視角分析了傳統(tǒng)文化與高等教育的深刻關(guān)系，傳統(tǒng)文化對(duì)近現(xiàn)代高等教育有相當(dāng)?shù)挠绊?，在西方文化進(jìn)入中國(guó)后，中西教育模式經(jīng)歷了沖擊、匯聚和融合的過程。[11]別敦榮提出我國(guó)的傳統(tǒng)文化塑造了中國(guó)高等教育的鮮明的、強(qiáng)烈的民族特性，必須認(rèn)清我國(guó)高等教育的民族特性，而不能一味地“國(guó)際化”或“某國(guó)化”。[12]張應(yīng)強(qiáng)總結(jié)了傳統(tǒng)文化的特性，分別是高度的綜合性、廣泛的彌漫性、顯著的民族差異性和強(qiáng)大的歷史慣性等四個(gè)方面，提出：“高等教育改革只能是對(duì)傳統(tǒng)文化的‘主動(dòng)適應(yīng)’。”[13]吳巖則提出“新生中國(guó)本土化文化”這一概念，新生本土化文化是西方現(xiàn)代化與中國(guó)傳統(tǒng)文化自然在這個(gè)群體中經(jīng)過比較、沖突、碰撞、融合、提煉而形成的新型文化。[14]此外，潘懋元和張應(yīng)強(qiáng)在合作的兩篇文章分別談及了傳統(tǒng)文化與中國(guó)高等教育現(xiàn)代化的問題和中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在國(guó)外的傳播和現(xiàn)代價(jià)值。[15]
三、多元化發(fā)展時(shí)期(進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái))
進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，高等教育與文化的關(guān)系研究呈現(xiàn)出了新的特點(diǎn)。90年代研究高等教育與文化關(guān)系的有關(guān)學(xué)者，興趣轉(zhuǎn)移，并未將高等教育與文化關(guān)系的研究一直堅(jiān)持下來(lái)。關(guān)于高等教育與文化關(guān)系的研究，從理論上系統(tǒng)探討“高等教育與文化關(guān)系”的研究較少，大多研究以高等教育的微觀領(lǐng)域和具體實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，并走向多元。總結(jié)如下。
(一)聯(lián)系高等教育發(fā)展的新趨勢(shì)和新背景。21世紀(jì)，高等教育的發(fā)展趨勢(shì)是高等教育多元化，具體表現(xiàn)為國(guó)際化、大眾化、民營(yíng)化、地方化和終身化。在近十年來(lái)，已有的關(guān)于高等教育與文化關(guān)系研究從國(guó)際化和大眾化出發(fā)。從國(guó)際化出發(fā)的有郭繼超的《高等教育國(guó)際合作中的文化雙向互動(dòng)》，宋彩萍的《全球化・民族文化・高等教育》，張紅霞的《高等教育課程國(guó)際化的文化思考――兼談通識(shí)教育課程改革》，戚務(wù)念和何齊宗的《全球化背景下我國(guó)高等教育發(fā)展的文化取向》，白杰瑞和趙振洲的《推進(jìn)中國(guó)高等教育全球化進(jìn)程：國(guó)際化與多元文化的鏈接》等文章。從大眾化出發(fā)的有洪芳的《社會(huì)文化視野中的高等教育大眾化問題》，李雯和歐陽(yáng)玉的《高等教育大眾化的文化解讀》，薛天祥的《大眾化是一種文化精神――兼評(píng)〈大眾高等教育論〉一書》。此外，還有學(xué)者將多元文化格局作為大背景，如張?jiān)茲嵉摹对囌摱嘣幕窬窒挛覈?guó)高等教育的文化使命》。
(二)關(guān)注中國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際問題。由于中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，存在著城鄉(xiāng)差距、貧富差距等社會(huì)問題。一些學(xué)者關(guān)注到由此而引發(fā)的教育發(fā)展問題，體現(xiàn)在關(guān)注西部高等教育、農(nóng)村教育和家庭文化背景對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的影響等。比如有學(xué)者通過田野調(diào)查，認(rèn)為高等教育應(yīng)該承擔(dān)起農(nóng)村教育的文化使命。[16]
(三)研究視野更為開闊，研究方法更為豐富。除了涉及高校內(nèi)部的微觀領(lǐng)域外，還涉及社會(huì)的宏觀領(lǐng)域。除了用本學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行闡述外，還運(yùn)用了跨學(xué)科的視角。在高校微觀領(lǐng)域方面，比如以“大學(xué)文化”或高校“校園文化”為主題進(jìn)行的研究比較豐富。在社會(huì)宏觀領(lǐng)域方面，比如黃琦提出要充分發(fā)揮高等教育在文化建設(shè)中的作用。[17]在跨學(xué)科視角方面，如張萬(wàn)紅和彭勃合作的文章《高等教育資源的分類及文化資源的培植》有所體現(xiàn)。在研究方法方面，一些研究運(yùn)用了比較研究法對(duì)不同國(guó)家的高等教育與文化關(guān)系進(jìn)行探討。陳昌貴和王璐從美國(guó)傳統(tǒng)文化出發(fā)分析了美國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程。[18]高桂娟和李敏則從英國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系為考察對(duì)象，分析英國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系之所以享譽(yù)世界是因?yàn)橛?guó)獨(dú)特的文化傳統(tǒng)，以此作為中國(guó)完善高等教育質(zhì)量保障體系的參照。[19]
(四)出版了幾本專著。繼1999年張應(yīng)強(qiáng)的專著《文化視野中的高等教育》后，2000年，顧冠華和沈廣斌合著了《中國(guó)傳統(tǒng)文化與高等教育》一書，全書從文化與高等教育之本質(zhì)特征及相互關(guān)系出發(fā)，分別從觀念層面、制度層面、操作層面等方面深入探討了中國(guó)傳統(tǒng)文化和教育的特點(diǎn)與優(yōu)劣，研究了中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)我國(guó)當(dāng)代高等教育的借鑒意義，以及兩者間內(nèi)在的互動(dòng)功效。2001年，潘懋元主編了《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》，里面有專門一章以文化的視野來(lái)看高等教育?？梢姡瑢ｉT論述高等教育與文化關(guān)系的專著并不多，但文化的研究見于教育學(xué)、高等教育學(xué)或教育哲學(xué)的書籍之中。在承認(rèn)已取得的成果的同時(shí)，也應(yīng)看到還有發(fā)展的余地。
四、結(jié)語(yǔ)
本文梳理了高等教育與文化關(guān)系的研究概況和特點(diǎn)，由此我們可以從中看到此研究的成果與存在的不足，為進(jìn)一步的研究提供基礎(chǔ)。對(duì)于高等教育與文化的研究，我提出一些見解。
(一)要注重研究方法的創(chuàng)新。在20世紀(jì)80年代和90年代，運(yùn)用的研究方法主要是理論思辨的方法。進(jìn)入新世紀(jì)以后，開始運(yùn)用歷史研究法、比較研究法和調(diào)查研究法等。從宏觀走向微觀，是發(fā)展的必然，也必然要求運(yùn)用更為豐富的研究方法。在西方，對(duì)文化的研究更多地采用人類學(xué)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行分析，亦值得我們借鑒。
(二)要考慮高等教育如何為建設(shè)新文化服務(wù)。在20世紀(jì)90年代，提出高等教育改革只能是對(duì)傳統(tǒng)文化的“主動(dòng)適應(yīng)”、高等教育對(duì)文化具有創(chuàng)造功能。進(jìn)入21世紀(jì)，高等教育如果僅僅停留在對(duì)文化的適應(yīng)和創(chuàng)造上，就顯然是不夠的，高等教育對(duì)文化應(yīng)該有引領(lǐng)的作用，從而實(shí)現(xiàn)從適應(yīng)―創(chuàng)造―引領(lǐng)的功能的轉(zhuǎn)變。
(三)要注意新興文化對(duì)高等教育的影響及作用。目前，進(jìn)入多元化、全球化和信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，瞬息萬(wàn)變，各種各樣的新事物層出不窮，高等教育在這種環(huán)境下如何吸取有益的成分為高等教育服務(wù)，亦值得思考。
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淺談教育與文化關(guān)系的論文篇二
《淺談教育與文化的關(guān)系》
摘要：教育自身屬于文化范疇，文化與教育的關(guān)系最為直接和密切。本文在分析了教育與文化的關(guān)系基礎(chǔ)上，探討了新時(shí)期教育與文化的應(yīng)變，從而深刻揭示了教育與文化的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，對(duì)于準(zhǔn)確把握教育的文化本性和教育與文化的關(guān)系具有重要意義。
關(guān)鍵詞：教育;文化;關(guān)系中圖分類號(hào)：D523.34文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
引言
“教育”與“文化”詞源上的同義性，反映了教育與文化關(guān)系的密切性。在漢語(yǔ)中，“文化”一詞由“人文化成”簡(jiǎn)化而來(lái)，按照其字面意義來(lái)解釋就是“文而化之”，其基本含義是通過文治教化把人培養(yǎng)成有教養(yǎng)的人的過程，即“教化”的意思。由此可見，“文化”與“教育”在詞源上都是有直接聯(lián)系的，以至于有人認(rèn)為“教育即文化，文化即教育”，這些都反映了教育與文化的緊密聯(lián)系。
一、教育與文化的關(guān)系
1.教育是文化的表現(xiàn)形式
文化人類學(xué)家認(rèn)為，文化是一個(gè)含義廣泛的名詞，它包括人類通過后人的學(xué)習(xí)所掌握的各種思想和技巧，以及用這種思想和技巧創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)文明。文化人類學(xué)是從物質(zhì)生產(chǎn)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、人群組織、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等各個(gè)方面研究整個(gè)人類文化的起源、成長(zhǎng)、變遷和進(jìn)化的過程，并且比較各民族、各部族、各國(guó)家、各地區(qū)、各社團(tuán)的文化相同之點(diǎn)和相異之點(diǎn)，借以發(fā)現(xiàn)文化的普遍性以及個(gè)別的文化模式，從而總結(jié)出社會(huì)發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律。社會(huì)學(xué)家認(rèn)為，文化是人類群體或社會(huì)的共享成果，這些共有產(chǎn)物不僅僅包括價(jià)值觀、語(yǔ)言、知識(shí)，而且包括物質(zhì)對(duì)象。所有群體和社會(huì)的人們共享非物質(zhì)文化――抽象和無(wú)形的人類創(chuàng)造，如“是”與“非”的定義、溝通的媒介、有關(guān)環(huán)境的知識(shí)和處事的方式。人們也共享物質(zhì)文化――物質(zhì)對(duì)象的主體，它折射了非物質(zhì)文化的意義。人類社會(huì)的行為模式不僅僅依賴于遺傳，而且還依賴于人類文化。人類行為深受我們生長(zhǎng)在其中的文化的影響。
就教育而言，可分為兩個(gè)緊密相聯(lián)的組成部分：教育活動(dòng)和教育理論。兩者實(shí)際上分屬文化的不同層面。教育活動(dòng)隸屬文化的制度層面，而教育理論則隸屬文化的精神層面。在教育活動(dòng)中，學(xué)校教育本身就是“制度化教育”的代名詞，其“制度”色彩自不待言，就是非正規(guī)、非正式教育也并非是雜亂無(wú)章的、零散的，“制度化”的成分在其中仍占著重要地位。從教育理論的角度來(lái)講，教育又是文化的精神層面這一大家庭中的一員。它所產(chǎn)生的思想觀念是人類知識(shí)寶庫(kù)的一部分;它所形成的價(jià)值規(guī)范是人類價(jià)值判斷體系的一分子;它所需要的技能、技巧是人類藝術(shù)百花園中的一枝;它于文化的精神層面，實(shí)是生于斯，長(zhǎng)于斯，又豐富于斯。
2.文化的流變制約著教育發(fā)展的歷程
文化并非只是靜態(tài)地固守其傳統(tǒng)，它在歷史長(zhǎng)河中屢有變遷，教育也隨之嬗變更迭。在人類社會(huì)發(fā)展的最初階段。知識(shí)的構(gòu)成形態(tài)具有原始性，是以直接經(jīng)驗(yàn)為主，并以感性的、現(xiàn)實(shí)的形態(tài)存在于社會(huì)實(shí)踐之中的。這種原始的文化形態(tài)，完全可以用口耳相傳的教育方式傳至下一代。在這里，原始的、自然形態(tài)的教育方式與文化積累之間并不存在不相適應(yīng)的矛盾。傳授知識(shí)，要求施教者和受教育者付出更多的勞動(dòng)，進(jìn)行更多的專門訓(xùn)練，因而不能僅僅通過生產(chǎn)和生活中運(yùn)用簡(jiǎn)單的示范和模仿，必須要?jiǎng)?chuàng)新專門的傳授工具、專門的傳授場(chǎng)所以及專門的途徑，當(dāng)然更需要專門的施教人員。在這種情況下，教育逐步成為專門的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)校成了專門施教的場(chǎng)所。
在當(dāng)今世界，現(xiàn)代化已成為一個(gè)中心議題，一些發(fā)達(dá)國(guó)家已在很大程度上將其付諸于實(shí)踐，一些發(fā)展中國(guó)家也已吹響了現(xiàn)代化的號(hào)角。文化現(xiàn)代化，建構(gòu)新的文化觀――這一現(xiàn)代化中或許是最富有滲透性的一面正在深入人心。與此相應(yīng)，教育的現(xiàn)代化也揚(yáng)起了風(fēng)帆，建設(shè)現(xiàn)代化的國(guó)家正在使自己的一套教育制度適應(yīng)其具體的要求，使各種類型的教育活動(dòng)整合于一個(gè)共同的制度框架，不斷加強(qiáng)教育活動(dòng)之間的統(tǒng)一性和相互聯(lián)系。
3.教育可以傳播文化，蘊(yùn)育和創(chuàng)造文化，促進(jìn)文化變遷
傳播在文化變遷中占有舉足輕重的地位，它是指文化從一個(gè)社會(huì)傳到另一個(gè)社會(huì)、從一個(gè)區(qū)域傳到另一個(gè)區(qū)域的流動(dòng)現(xiàn)象。文化傳播離不開一定的傳播關(guān)系、傳播媒介和傳播方式。教育利用其得天獨(dú)厚的條件，為文化傳播打開了方便之門：第一，教育可以對(duì)傳播內(nèi)容加以選擇整理;第二，教育過程中可隨時(shí)接受反饋，修正傳播內(nèi)容、渠道，避免所傳文化的失真;第三，傳播者大多是“聞道在先”的，值得信賴，易于為受傳者接受;第四，傳者與受傳者即教育者與受教育者可建立起穩(wěn)定、親密的聯(lián)系;第五，可利用遠(yuǎn)距離教育、班級(jí)授課等組織形式，大范圍地進(jìn)行文化傳播。創(chuàng)新是文化變遷的另一重要維度。從一定意義上講，教育過程就是創(chuàng)造文化的過程。教育在傳遞、傳播文化的過程中，從來(lái)就不是簡(jiǎn)單地復(fù)制文化，它或因社會(huì)變革、受教育者不同的身心狀況以及教育者自身價(jià)值觀的差異，賦予已有文化以新的文化意義;或因融合、匯總本土文化與外來(lái)文化，使原有文化發(fā)生性質(zhì)、功能等方面的變化，衍生出新的文化要素。這些新的文化意義或文化要素往往會(huì)成為文化創(chuàng)造和革新的萌芽。
二、新時(shí)期教育與文化的應(yīng)變
教育與文化的內(nèi)在聯(lián)系決定了新時(shí)期的教育必然會(huì)對(duì)文化的變遷有所應(yīng)對(duì)，這可以從以下兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析：
1.文化對(duì)教育的調(diào)適
教育對(duì)新時(shí)期文化的適應(yīng)性調(diào)整不僅是教育中人的主觀意欲而且也是教育發(fā)展的客觀需要，是新時(shí)期教育變革的大勢(shì)所趨。教育受文化所趨而進(jìn)行的調(diào)適在教育的各個(gè)層級(jí)都應(yīng)有所體現(xiàn)，但鑒于任何文化首先是一種價(jià)值之源，則文化對(duì)教育的調(diào)適最應(yīng)該在教育價(jià)值的提升上有所反映。
教育作為人類社會(huì)特有的一種實(shí)踐活動(dòng)，能夠促進(jìn)人類社會(huì)的發(fā)展和人類文明的進(jìn)步，不斷滿足人類的需要，因此，從它產(chǎn)生的時(shí)候起，便具有了價(jià)值屬性。“所謂教育價(jià)值，是指作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定的關(guān)系。”對(duì)這種關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、界定或描述就構(gòu)成了人們的教育價(jià)值理念。教育價(jià)值理念作用于人們的教育行為是以意識(shí)為中介的，而這種意識(shí)的形成必然來(lái)源于意識(shí)主體所處的文化語(yǔ)境。這一點(diǎn)在當(dāng)前文化形態(tài)下表現(xiàn)為，社會(huì)中的每個(gè)成員，都把教育當(dāng)作發(fā)展和完善自己的重要手段，作為實(shí)現(xiàn)自己美好生活的必由之路。
在新時(shí)期的文化形態(tài)下，教育價(jià)值要凸顯文化中的主流因素即現(xiàn)代性文化的精華，就不應(yīng)只是有利于實(shí)現(xiàn)技術(shù)的現(xiàn)代性文化而更要追求解放的現(xiàn)代性文化。亦即，教育價(jià)值不應(yīng)只是迅速發(fā)展的社會(huì)所需求的有利于創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的價(jià)值，這種價(jià)值如同技術(shù)的現(xiàn)代性文化一樣，雖然是我國(guó)新時(shí)期社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展正需要的，但它只是一種階段性的價(jià)值而非教育的永恒價(jià)值。教育價(jià)值對(duì)新時(shí)期文化的調(diào)適還應(yīng)該表現(xiàn)在教育對(duì)人性的合理自由與相對(duì)理性以及對(duì)社會(huì)民主與公平正義的價(jià)值追求。在此，教育作為文化的承載者與傳遞者，理應(yīng)承擔(dān)起創(chuàng)新文化的使命。
2.教育對(duì)文化的創(chuàng)新
我們可以從三個(gè)方面綜合探討教育對(duì)文化進(jìn)行創(chuàng)新的可能。
一方面，我國(guó)傳統(tǒng)型文化的核心就在于道德中心主義，這種道德中心主義重倫理規(guī)范、人倫關(guān)系，對(duì)維系社會(huì)及家庭的和諧具有很大的積極意義。但是，這種極端的道德中心主義又確實(shí)鉗制了人們的自由意志和民主意識(shí)，一直以來(lái)的教育活動(dòng)也是以社會(huì)道德及倫理規(guī)范為藍(lán)本來(lái)塑造受教育者的思維模式和行動(dòng)方式。在這種保守的道德中心主義的傳統(tǒng)文化導(dǎo)引下，教育之于社會(huì)生產(chǎn)力及人自身意義上的生存發(fā)展的價(jià)值就難以得到彰顯。在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型的新時(shí)期，教育應(yīng)該培養(yǎng)具有獨(dú)立理性、科學(xué)精神、民主觀念等現(xiàn)代文化精神及公德意識(shí)的現(xiàn)代公民，而不是缺乏自主判斷和個(gè)人意識(shí)的傳統(tǒng)意義上的臣民或順民。唯此，教育方能通過對(duì)人的影響反作用于文化，進(jìn)一步推進(jìn)當(dāng)前文化的現(xiàn)代創(chuàng)新，步入現(xiàn)代文明。
另一方面，西方現(xiàn)代性文化的核心精神如自由、理性、科學(xué)、民主等意識(shí)極大地推動(dòng)了社會(huì)文明的進(jìn)步和發(fā)展，無(wú)疑應(yīng)該在新時(shí)期深深地植根到我們的教育價(jià)值中。那么，我們的教育應(yīng)辯證對(duì)待西方現(xiàn)代文化，在具體的教育過程中就應(yīng)該更多地弘揚(yáng)人文精神，突出受教育者的個(gè)人生活空同的建構(gòu)和人文關(guān)懷精神的養(yǎng)成。亦即，當(dāng)前文化形態(tài)下的教育理念在輸入西方現(xiàn)代文化中那些我們所缺乏的諸如科學(xué)民主意識(shí)和自由理性精神等優(yōu)秀元素的同時(shí)，不應(yīng)舍棄傳統(tǒng)型文化中仍具有現(xiàn)代意義并且經(jīng)過適度改造后將具有永恒價(jià)值的精華元素。在新時(shí)期，教育負(fù)載著現(xiàn)代理性文化啟蒙的時(shí)代重任，同時(shí)也應(yīng)承擔(dān)起傳統(tǒng)人文精神升華的歷史使命。
此外，相對(duì)于后現(xiàn)代主義思潮而言，盡管其語(yǔ)義含混、內(nèi)涵不明，但其反本質(zhì)主義、反中心主義、反絕對(duì)主義、反基礎(chǔ)主義等理論特征，零散化、邊緣化、平面化等文化特征，以及分裂、偶然、不確定、非連續(xù)、不可表達(dá)、不可設(shè)定等思維和心理特征也對(duì)教育提出了新的挑戰(zhàn)。那么，我們?cè)诮裉斓慕逃^程中則應(yīng)更多地給人以自由思維的空間，給人的個(gè)性以充分發(fā)展的可能。但是，“后現(xiàn)代性從現(xiàn)代性而來(lái)，只有吸納了現(xiàn)代性之后，中國(guó)傳統(tǒng)文化中包含的后現(xiàn)代性潛質(zhì)才能轉(zhuǎn)化成同現(xiàn)代性相輔相成的活力。”因此，新時(shí)期的教育對(duì)文化的創(chuàng)新關(guān)鍵，仍在于從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代性文化嬗變過程中對(duì)道德中心主義的揚(yáng)棄及對(duì)工具或價(jià)值理性的審度。
結(jié)語(yǔ)
從文化與教育關(guān)系的認(rèn)識(shí)中，我們不難看出，文化與教育的確是一種共生關(guān)系。沒有文化，就不會(huì)有教育。如果抽去了文化，教育就不僅失卻其內(nèi)容，而且會(huì)失卻其作用，教育也就無(wú)從談起。同樣，拋卻了教育，文化就成了不可思議之物，無(wú)由存在和發(fā)展。文化與教育的關(guān)系是互相部分包含，互相作用，并互為目的與手段的交融關(guān)系。
參考文獻(xiàn)
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