蒙臺梭利曾說過：“教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神。”下面是學習啦小編給大家推薦的大學教育學畢業(yè)論文范文，希望大家喜歡!

　　大學教育學畢業(yè)論文范文篇一

　　《“應試教育”背景下陶行知生活教育理論的價值研究》

　　摘要：陶行知是中國偉大的人民教育家，他的教育思想對中國的教育改革發(fā)揮著至關重要的作用。其中，生活教育理論貫穿其教育思想的始終，不僅在當時的教育界產(chǎn)生了轟動效應，而且在當下仍具有不容小覷的價值。中國目前的“應試教育”存在很多問題，陶行知的生活教育理論啟示我們要推行“活的教育”;要培養(yǎng)高尚師德，秉承優(yōu)良師風;要樹立正確的學習觀和師生觀等。

　　關鍵詞：“應試教育”;生活教育理論;現(xiàn)代價值

　　陶行知，20世紀中國一位偉大的教育思想家，一生從事過許多教學實踐活動，也形成了很多著名的教育理論。本文主要擷取了其教育思想中的核心，即生活教育理論進行研究。陶行知的生活教育理論主要包括“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，他的生活教育理論主張社會是一個大的學習環(huán)境，生活在社會中的成員都有接受教育的機會和權利，這與當前的義務教育是一脈相承的。對于當前中國的“應試教育”，陶行知的生活教育理論依舊能夠提供豐富的啟示意義及鮮活的現(xiàn)代價值。

　　(一)在教學內容和教學方式上：提倡“活的教育”，以學生為主體

　　陶行知說過：“教育可分為三部，A.死的教育B.不死不活的教育C.活的教育。”[1]在21世紀的今天，中國的教育仍然以傳統(tǒng)教育為主，即“先生是教死書，死教書，教書死;學生是讀死書，死讀書，讀書死。”[2]因而導致教育在一定程度上與生活出現(xiàn)脫節(jié)，學生淪為學習的機器，成為典型的書呆子，但是很多企業(yè)和事業(yè)的用人單位招聘的是具備一定技能的人才，而不是熟練掌握原理的書呆子。陶行知“活的教育”要求教師要教授“活的”學習內容和“活的”教學方法。首先，教師要用活的學習材料去教活的學生。現(xiàn)在，學校幾乎成了孩子唯一的學習場所，孩子被束之高閣去學習理論知識，但等到他們學業(yè)有成之時，他們掌握的理論知識又與社會脫軌，所以，我們應該轉變以學校為中心的封閉的辦學模式，而要以社會為中心的開放式的教學模式，變以課堂為中心為多種方式有機結合的學習模式，讓學生在理論和實踐中提升自身的能力，成為適應社會發(fā)展的新型人才。其次，教師在教學時也要改變傳統(tǒng)的硬性灌輸?shù)姆绞?，因為這種單一的教學模式嚴重禁錮了孩子的天性，扼殺了學生的個性，陶行知曾經(jīng)批評道：“學生是學會考，教員是教人會考，學校是變了會考籌備處。會考所要的必須教，會考所不要的，不必教，甚而至于必不教。于是唱歌不教了，圖畫不教了體操不教了，家事不教了……所教的只是書，只是考試的書，只是《會考指南》，教育等于讀書，讀書等于會考。好玩吧，中國之傳統(tǒng)教育!”[3]

　　陶行知的生活教育理論十分注重兒童的興趣愛好，反對學校制定的清規(guī)戒律壓抑孩子的天性，要求以兒童為中心，激發(fā)兒童的學習興趣，讓兒童在學習中獲得快樂和滿足，使學生成為學習的主體。在《義務教育語文課程標準(2011版)》中“教學建議”一節(jié)就明確提出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。”[4]教學的最終目的不是教師的“教”，而是學生的“學”，教師應該轉換自己的角色，準確定位自己，將學生放在課堂的主體地位，使師生通過對話達到最佳狀態(tài)。

　　(二)在教師素養(yǎng)和教師品德上：培養(yǎng)高尚師德，秉承優(yōu)良師風

　　陶行知的“生活教育”理論不僅對教師的教學方式和教學策略有所影響，而且也對師德提出了明確的要求，其理論內涵決定了教師的一言一行都對學生發(fā)揮著教育作用，所以教師在教學時一定要做到以身作則，言傳身教。“教師生活是藝術生活。其職務也是一種工藝，應當手到心到、躬親實行。彼惟高談闊論，不屑與三百六十行為伍者，豈能當二十世紀教師之名?”[5]陶行知一直都嚴于律己，要求學生做的事情必定自己率先完成。然而從現(xiàn)在中國的教師質量來看，依然存在大量師德低劣的教師，尤其是在農(nóng)村的教師隊伍中，此類現(xiàn)象更為嚴重。例如：之前在網(wǎng)上曝光的云南某小學校長性侵低年級女生以及北大導師誘騙女留學生迫使與其發(fā)生不正當關系，這種丑聞近來似乎也屢屢見諸報端，在這種背景下，陶行知的生活教育理論更使我們清楚地認識到培養(yǎng)師德的重要性，教師必須為自己設定一個合適的定位，時刻牢記教師的職責和身份。《荀子・致士》記載賢師的四條品德時說道：“品高德重，使人信服;以身作則，不違說教。”[6]身為教師，時刻都要秉承師風，培養(yǎng)師德。

　　(三)在學習觀和師生觀上：樹立終身學習理念，建立“藝友制”

　　目前，部分教師在走上教學崗位后就疏于學習，而學生也把學習當成是一項任務，待到他們學業(yè)有成時就將學習拋之腦后，生活教育理論啟示我們要樹立終身學習的理念，教師絕不能固步自封，學生也不能停滯不前。尤其是對于教師來說，樹立正確的學習觀尤為重要，一方面教師與學生之間存在代溝，教師學到的知識到教師去傳授知識需要時間的過渡，為了更有效地提高教學質量，教師需要不斷學習，不斷更新自己的知識儲備;另一方面，教師還要學習和掌握現(xiàn)代教育技術，比如多媒體的使用，PPT的制作，影音材料的運用等等，這些都對教師提高教學水平、追求高超的教學藝術有著重要的作用。良好師生關系的樹立也是目前提倡的，陶行知提出了“藝友制”，即拿對待朋友的態(tài)度去對待學生，將學生當作摯友。這大大地改變了傳統(tǒng)的師生關系。在學生心中，三尺講臺上的老師永遠是高高在上，令人生畏的，這種冰冷的師生關系并不易于教師的教學以及學生的學習，而良好的師生關系不僅能大大地提高學生的學習效率，而且也能讓學生自覺地去砥礪自己學習。

　　教育界關于陶行知的研究一直樂此不疲，而他的生活教育理論的也成為學界研究的熱門之選，因為生活教育理論作為中國的開創(chuàng)之舉，不僅在當時的教育界引發(fā)了轟動，推動著中國的教育革新運動，而且對于當前物質文明和精神文明并重的中國教育改革也有著深刻的現(xiàn)實意義，陶行知的生活教育理論經(jīng)得起一代又一代的研究，在不同的時代會挖掘出不同的價值底蘊。

　　[注釋]

　　[1][2]陶行知.陶行知全集(第一卷)[M]，重慶：四川教育出版社，1991第147頁.

　　[3]陶行知.殺人的會考，創(chuàng)造的考成[J]，生活教育，1934.6第1卷第8期.

　　[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011版)[S]，北京：北京師范大學出版社，2012.

　　[5]董寶良.陶行知教育論著選[M]，北京：人民教育出版社，1991第231頁.

　　[6]荀況著.荀子[M]，上海：上海古籍出版社，1989.9第79頁.

　　[參考文獻]

　　[1]申林靜《陶行知生活教育理論研究》，《成功(教育)》[J]2013年第8期.

　　[2]徐明聰《陶行知生活教育思想》[M]，合肥：合肥工業(yè)大學出版社2009.3.

　　[3]陶行知《陶行知全集》(第一卷)[M]，成都：四川教育出版社1991.

　　[4]中華人民共和國教育部制定《義務教育語文課程標準(2011版)》[S]，北京：北京師范大學出版社2012.

　　[5]董寶良主編《陶行知教育論著選》[M]，北京：人民教育出版社1991.

　　[6]李劍萍《中國現(xiàn)代教育問題研究》[M]，北京：人民出版社2005.4.

　　[7]陶行知.殺人的會考，創(chuàng)造的考成[J]，生活教育，1934.6第1卷第8期.

　　大學教育學畢業(yè)論文范文篇二

　　《基于知識教育與信仰教育視域下的思想政治理論課價值教育》

　　摘要：高校思想政治理論課不僅是知識教育，更是價值教育、信仰教育。思想政治理論課價值教育有兩種展開方式，即形式的價值教育和實質的價值教育。前者屬于知識教育范疇，后者屬于信仰教育范疇，當然這個劃分不是絕對的，因為知識教育本身就是在一種信念的預設下進行的，而且知識的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調整。這就決定了思想政治理論課教育教學不僅要將知識教育與價值教育、科學性與價值性有機統(tǒng)一起來，而且還要堅持知識統(tǒng)一于信仰、知識教育統(tǒng)一于價值教育的原則。

　　關鍵詞：知識教育;信仰教育;思想政治理論課;價值教育

　　實際教學過程中，高校思想政治理論課教育較多強調知識教育而忽視其價值教育，其突出表現(xiàn)為把思想政治理論課與其它課程一樣對待，無論是對老師的教學評價還是對學生的考核方式都是按照應試教育的方式去衡量，而忽視思想政治理論課對學生的思想性、范導性價值，最終削弱了思想政治理論課的教育教學效果。這種現(xiàn)象的形成與我們只強調思想政治理論課的科學性而忽視其價值性有關系。實際上，并不是所有具有科學性的東西都能為人們所接受，因為人們在選擇和接受某種事物或觀念時，更多的是從價值的角度來對對象進行審視和取舍的。有些不科學的東西，只要人們覺得它有用，也會相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科學的宗教信仰就是典型代表。儒家的人格理想雖然具有明顯的階級性，但是它同修身、養(yǎng)性、齊家、治國、平天下的入世價值聯(lián)系起來，成為個體理想和民族人格的元敘事。可見，教育內容的價值性對人的接受度的影響是決定性的，思想政治理論課教育教學必須將知識教育與價值教育、科學性與價值性有機統(tǒng)一起來。

　　一、思想政治理論課價值教育的含義

　　價值教育總是與價值判斷、價值選擇聯(lián)系在一起的，價值判斷、價值選擇的背后總是體現(xiàn)一定的價值觀或信仰，這種價值判斷和價值選擇決定著價值教育的過程。然而，價值具有社會歷史性，不同時代、不同階級有不同的價值判斷和價值選擇，即價值變遷的問題。如人類的價值變遷表現(xiàn)出從重視社會責任、社會義務轉向重視以自我為中心的自我實現(xiàn)的價值觀的發(fā)展過程。然而，在價值變遷中，是否存在一個基本價值?所謂基本價值是指存在于價值中的人類性，它不是隨著具體人性的改變而改變的具體歷史性，而是人之為人的人類我屬性。基本價值之所以存在，是因為“一切人，作為人來說，都有某些共同點”[1]，這個共同點當然不是抽象的，相反是現(xiàn)實發(fā)生著的，但是它永遠是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社會、國家等等時把人的存在的這些形式看做人的本質的實現(xiàn)，看做人的本質的客體化，那么家庭等等就是主體內部所固有的質。人永遠是這一切社會組織的本質，但承認基本價值的存在，并不表示認可普世價值。所謂普世價值，是指把一些有限的歷史現(xiàn)象，諸如“民主、自由、法制、人權”，當作所有人類都認同的觀念集合在一起，它往往成為了西方民主觀的代言人。普世價值的錯誤在于，一方面是把有限的人性理解為永恒的人性，企圖用西方的價值觀綁架人類價值的永恒性;另一方面，它把人性理解為不變的東西，不承認人性的歷史豐富性，而實際上，“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我們拒絕想把任何道德教條當作永恒的、終極的、從此不變的道德規(guī)律強加給我們的一切無理要求，……相反地，我們斷定，一切以往的道德論歸根到底都是當時的社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物。”[4]基本價值正是在承認人的一般本性和人的本性的豐富性基礎之上來考察人類價值在不同歷史階段的具體性的，正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每個時代歷史地發(fā)生了變化的人的本性。”[5]

　　正是因為基本價值的人類性，對于它的討論是個開放式的范疇，在不同的時代、不同的階級有不同的內涵規(guī)定，因此許多不同的對象都容易被歸置于“價值教育”的名下，使之具有了“中立”的性質。當然，這里的“中立”不是指價值教育具體的實質內容而言，而是相對于基本價值形式上的總體人類性而言，絕對的價值中立是不可能的。盡管如此，基本價值在不同時代、不同階級那里還是有共同關注的，即“關注多元主義社會所需要的基本的富有內容(實質的)的價值信仰的基礎，關注社會的持久存續(xù)以及消除社會無政府狀態(tài)。從國家政治的意義上來說，‘基本價值’意味著對某些價值的‘必要的共識’。”[6]這些“必要的共識”構成了一個社會的多元文化規(guī)范和人格理想而傳導給每個公民。

　　大學教育的直接目標就是培養(yǎng)學生成為有知識有德性、有能力有信仰、具有批判力和社會承擔的社會人，即培養(yǎng)特定的人格理想和人格特性。這個問題就涉及到價值判斷和價值實踐，構成價值教育的實體內涵。所謂價值教育，它不是有關如何增加物品或社會服務“有用性”的教育，而是有關人們如何行為才是“正當?shù)?rdquo;、“好的”教育，是有關人們行為正當性原則的教育，因而也是有關培養(yǎng)正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。價值教育是教育的靈魂，因為知識并不能給人帶來確定性和可靠性。雅斯貝爾斯認為，真正的教育應該是包含智慧之愛，它與人的靈魂有關，因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[8]。雖然教育離不開知識，但真正的教育是用知識來充盈人、服務人、啟迪人，而絕不是把人變成貫徹某種特定知識的工具。雖然教育也離不開必要的技術技能訓練，但是訓練是為了涵養(yǎng)人的整體智慧，而不是使訓練成為與人的心靈隔離的異己的活動。“專門技術訓練將人制造成最有用的工具”，“我們要振興，就必須讓教育的內涵超越實用的技術教育和宗教限制”[9]。盡管知識技能的傳授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能訓練，而上升到培養(yǎng)人的精神、安頓人心靈的高度，以接近教育的本質。

　　至于獲得什么特性或者人格理想，一方面取決于受教育者的本性，另一方面取決于他所生活的文化。“每一文化都擁有一種新加入者必須適應的特定的生活秩序。這個文化越是豐富，越是復雜，它對生活于其中的成員的要求也就越是多樣。要在這種文化中成長和生活，就需要學習種類極為不同的能力和知識。所有被認為是必要的或有價值的、值得欲求的一切都可以被界定為教育目的。”[10]馬克思主義是我們特定的文化境域，它決定了中國特色社會主義的生活秩序。

　　思想政治理論課作為大學生價值教育的主渠道、主陣地，旨在引導學生形成中國特色社會主義的馬克思主義人格理想。馬克思主義教育不僅是一門課程，同時也是一個群體和整個社會所要掌握的規(guī)范文化。中國特色社會主義的人格理想就是中國特色社會主義的文化規(guī)范，它規(guī)定了理想人的一些特性或圖景，可以作為衡量人的實際行為的標尺，也可以作為人的追求和行為的模范。這里的人格理想規(guī)范不是高遠的，更不是虛幻的，而是個體和社會成員群體完全可以到達的，也許是一種特定的知識、技術，抑或是特定的美德和信仰。對當代中國來說，這種特定的人格理想規(guī)范就是社會主義核心價值觀。

　　二、思想政治理論課的兩種價值教育觀

　　價值教育總是以具體的形式展開的。為了完成教育任務，我們必須秉持某種固定的價值教育觀去開展價值教育?；谝环N價值或信仰的生成與一個人的價值評價和價值態(tài)度有關，我們可以將價值教育分成兩種：一種是形式的價值教育，一種是實質的價值教育。這兩種方式都可以促進和生成一種價值或信仰，在思想政治理論課教育教學中，我們可以靈活運用，把知識教育和信仰教育有機統(tǒng)一起來。

　　1.形式的價值教育的基本內涵

　　所謂形式的價值教育，是指盡可能避免傳遞超越個體的規(guī)范或人格理想，通過知識教育使個體主體形成一種價值評價的能力[11]。價值教育的效果與個體的價值評價有關，每個人都天生地在自發(fā)進行評價，也有能力進行評價，但是這個評價是天生的，并不表示評價能力也是天生的，因為要作出高質量的評價，個體必須清晰、合理地論證并考量包括副作用在內的有關可能結果。同時，評價也是一種心理傾向，這種心理傾向反對傳播一套“放之四海而皆準”的永恒正確的價值觀，認為沒有這樣一套永恒的正確價值觀，相反，他們認為每一個個體都必須而且有能力尋找并形成他自己的價值觀。在這個意義上，價值教育對于受教育者來說，就是幫助其獲得必要的形式的評價能力，以便他們能夠尋求一套可以依附的價值觀。掌握這種評價能力，個體主體就獲得了一種形式的價值觀，他可以隨時利用這種能力去生成、選擇、認同、接受一種人格理想或信仰。這實際上就是“武器的批判”與“批判的武器”的關系問題，理論一經(jīng)掌握群眾，就會變成物質力量。馬克思主義理論首先正是這種形式的價值觀，它的批判精神是生成歷史唯物主義信仰的價值評價能力。

　　因此，價值教育的第一步無疑是培養(yǎng)個體主體形成這種形式的價值評價能力，這是個體主體自覺生成或選擇一種價值或信仰的根本前提。一方面，個體主體的評價能力依賴于知識教育。談到價值或信仰，人們一個共同的嗜好是反對知識教育，認為知識教育是信仰教育的異化，因為知識技巧耽擱了信仰在個體主體那里的生成。其實這是一種誤解。知識教育具有增強思想政治教育的科學性，提升其吸引力、說服力，引導學生在學習掌握知識的基礎上，逐步形成科學的世界觀的功能。也就是說，我們常常忽視了知識的信仰功能，僅僅把對事物的了解與評價理解為一種知識而已，殊不知，我們沒有察覺到這些知識和評價在我們心中已經(jīng)變成了一種立場，一種信仰。如現(xiàn)在有很多人追求西方的民主、自由、人權、平等這些東西，是把它當做知識來追求，他們沒有看到這些東西在許多西方人的心里已經(jīng)成為一種信仰。而且知識是有限的，當我們把知識過程推到極限，在認識到知識的極限之后，在試圖向著“極限之外”去思考的時候，掌握正確評價能力的主體會把這種有限的知識上升到無限的信仰。另一方面，個體主體的評價能力取決于主體的參與能力。價值教育中，要強調形成積極主動的學習態(tài)度，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生和受教育者搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

　　2.實質的價值教育的基本內涵

　　所謂實質的價值教育，是指盡可能傳遞和內化超越個體的規(guī)范，向對象主體傳遞特定的價值態(tài)度、信仰。形式的價值教育完成了主體的評價能力和選擇能力，主體憑借這種能力可以自覺生成或認同一種價值態(tài)度或信仰，但是這種評價能力和選擇能力只有和具體的實質的價值理想或信仰聯(lián)系起來才有意義。因為這種形式的價值理想被片面化、主觀化和唯理性主義地加以放大，它就會瓦解、犧牲所有實質的價值理想，并把自己絕對化，從而變得不現(xiàn)實。實際上，這種情況時常發(fā)生，如在當前政治社會化背景下，這種形式的價值理性往往表現(xiàn)為自我決斷的評價能力和社會批判能力，而這種能力和理性常常用來貶低甚至詆毀、攻擊某種特定的美德、信念信仰等實質的人格理想。也就是說，這種形式的價值理想經(jīng)常成了個體主體從精神上解除選擇某種特定信仰的危險手段，他們有了這種形式的評價能力而恣意妄為，懷疑一切、否定一切、排斥一切，不再擁有一種實質信仰。形式的價值教育之所以被放大，“主要源于這樣一種世界觀，即不受非個人選擇的信仰束縛的自由和自我決定能力被認為是最高的財富(價值物)。”[12]這種放大的形式的價值教育認為，每一個個體都不應該被灌輸預先給定的規(guī)范，每一個個體能夠而且應該獨立地去認識和決定什么對自己有益。他們相信自己的個體理性，把現(xiàn)實價值秩序理解為主觀的、相對的和任意的。于是，在放大后的形式的價值教育那里，懷疑優(yōu)于信仰，批判優(yōu)于鐘愛，盡可能不受限制的選擇自由優(yōu)于責任感。這種沒有約束的人格理想把所有的社會的、道德的要求視為威脅自我的“壓迫和強制”，從而加以懷疑和拒絕。這是一種烏托邦式的自我人格理想，自我是絕對的自主，不僅不現(xiàn)實，也是危險的，與受教育者的福祉和社會的福祉不相符合。

　　因此，在進行知識教育的同時，在個體主體獲得一種價值評價能力和批判能力的同時，一種實質的價值教育必須跟上。這是因為，一方面，主體在進行評價和批判的同時，不是絕對理性的膨脹，而是基于一種價值或信仰的認同基礎上的評價和批判。我們知道，任何個體總是寓于一定特定文化中的特定個體，個體只有在其所屬群體及其文化的框架中才能完成價值分配，而且這種分配不能通過反對群體及其文化規(guī)范來獲得。個體即便是脫離了其所屬的初始群體及其文化，他也不是生活在一個具有無限選擇的、沒有社會限制和文化約束的自由空間，而是生活在另一個與初始群體及其文化基本相似的新的群體及其文化的框架中。每一個群體，無論是家庭、團體還是民族、國家，都擁有一套確保其團結和持續(xù)存在的規(guī)范和價值。這些價值是群體要求并期待其成員認同的實質的規(guī)范和原則。因此，保持與社會公共理性相一致的價值態(tài)度，這是任何群體、社會進行教育的核心目的，這個目的就是特定的實質的價值教育目的。也就是說，個體在對某種規(guī)范或價值進行評價和批判的同時，他不可能擺脫他所生活的群體及其文化的框架的制約，他的評價和批判總是由之出發(fā)并為之所向。

　　另一方面，理性和信仰總是不可分的。理性與信仰一直是宗教哲學的討論主題之一。宗教雖然拒斥理性，但是推理、分析和論證常常是宗教教導過程無法抵制的灌輸手段。因此，真正的問題不是理性是否在宗教中擁有地位，而是理性在宗教中有什么樣的地位。對此，激進理性主義和信仰主義有不同的回答。激進理性主義認為，宗教信念體系要被人理性地接受，其必須證明為真;否則沒有充分證據(jù)就接受一個信念，對他本人或者其他人都會導致嚴重的后果。信仰主義則認為，宗教是不能用理性來評估的，因為信仰恰恰就是個人的內在世界的無限激情與客觀的外在世界的不確定性之間的矛盾，而解決這個矛盾的絕對前提就在信仰體系自身中，它不需要任何證據(jù)或證明;如果我們用邏輯或科學來檢驗上帝，那我們就是在崇拜邏輯或科學，而不是上帝。其實，在理性與信仰的問題上，激進理性主義和信仰主義都錯了，因為對信念的評估多多少少會以不同的方式進行：針對激進理性主義來說，并不存在純粹的、不帶預設的理性起點或邏輯起點，從而不存在用一種客觀的、中立的方法去尋求信仰的人，任何人在評價一種信念之前，他已經(jīng)帶有他生活的群體及其文化的框架，企圖從信念體系中將先在的信念與“偏見”刪去的想法是無法實現(xiàn)的。如果沒有這種先在的信念與“偏見”，或者沒有這種預設的框架，“那些要用客觀的、批判的理性思考去判斷信仰的人，將會永遠進行下去，從而永遠也不能擁有信仰，成為一個宗教人。”[13]也就是說，一個人在進行價值評價和價值批判時，他實際上已經(jīng)先前嵌入一種框架之中，這個框架就是他已經(jīng)“委身”的先在的信念或“偏見”。針對信念主義來說，個體尋求支持或反對某一特定信念的理由可能缺乏決定性的證據(jù)，但這并不意味著它們全無價值，很多情況下，接受一個信念的理由或證明都是與個人相關的，也就是說，有一些證明對某個人是確信的，并且確實使他能夠知道某些方面的真理，盡管同樣的證明對同樣智力的其他人則可能完全無效。

　　這兩種價值教育觀相互補充，相互影響，不可分割：前者提供信仰來臨的評價能力和批判武器，或者提供一種信仰來臨的認知態(tài)度和審視視野;后者建構一種價值評價和價值批判的文化背景或框架，符合這個框架的就納入個體主體的信念系統(tǒng)進行補充和修正，與這個框架完全背道而馳的觀念體系則被屏蔽在外。相對來說，前者更多屬于知識教育，后者更多屬于信仰教育，但是這個劃分不是絕對的，因為知識教育本身就是在一種信念的預設下進行的，而且知識的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調整。

　　三、思想政治理論課價值教育的邏輯進路

　　對高校思想政治理論課教育教學來說，要有效實現(xiàn)價值教育的目標，必須把知識教育和信仰教育、形式的價值教育和實質的價值教育有機結合起來。

　　1.大力推進馬克思主義理論知識教育，掌握科學的價值評價能力和批判精神

　　形式的價值教育為主體建構了一種價值體系或信仰的生成平臺或生成工具，主體只要掌握了一種知識體系、價值評價能力和批判精神，他可以即時地擁有一種信仰和價值理念。信仰首先產(chǎn)生于知識，這是信仰的原初形態(tài)。馬克思主義既可以是一種信仰，更可以是一種知識。事實上，信仰與知識密不可分：信仰指向一個目標、一個價值;知識是認識現(xiàn)狀、了解人的處境、面對世界。信仰與知識的不同在于，信仰是一種力量，因為有了信仰，我們才能夠行動，所以信仰很重要。但如果只有信仰，沒有知識的話，這種信仰就會變得很盲目。

　　信仰產(chǎn)生于理解，而理解的過程就是批判的過程。馬克思主義具有批判性，因為辯證法的本性是批判的。馬克思在談到他在《資本論》所運用的辯證方法時說：“辯證法在對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含對現(xiàn)存事物的否定的理解，即對現(xiàn)存事物的必然滅亡的理解;辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解;辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的革命的。”[14]馬克思主義的哲學基礎就是唯物主義的辯證法。從這個意義上說，馬克思主義的本性就是批判的，革命的。馬克思主義全部學說就是在對事物肯定的理解中包含著對事物否定的理解，從事物的運動中、暫時性中去理解。

　　2.大力推進馬克思主義信仰生活化，構筑馬克思主義的群體文化框架

　　因為個體主體只有依賴其所屬的群體及其文化的框架中才能習得生活能力，才能掌握社會文化規(guī)范，因此，每個群體在傳遞其規(guī)范的價值取向時，并不僅僅限于理性主義的知識傳授和邏輯證辯，而是從其社會成員確立的那一天起就開始不遺余力地通過一系列途徑有意、無意地對其成員所有的精神領域施加影響。只不過，批評理性主義者把這種不僅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式進行的價值教育，視為貶義性的“灌輸”，灌輸成了專制和壓迫的化身。其實，從人類發(fā)展歷程來看，對灌輸?shù)目傮w拒斥是站不住腳的，“因為要成功地傳播積極的道德態(tài)度也唯有通過‘教化’的方式，也就是說，通過對其價值的深信不疑;通過‘教化’(灌輸)，從孩提時代就開始對個體的整體人格施加影響……只有個體在其生活的過程中通過其群體的‘教條的’道德和‘灌輸式的’教育途徑，才能達到這個目標。”[15]

　　把馬克思主義信仰生活化，不僅是實質的價值教育的要求，更是馬克思主義大眾化的本質要求。從本質上看，馬克思主義大眾化就是馬克思主義回歸生活世界的過程，因為馬克思主義大眾化不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。馬克思主義只有與人民群眾的生活實踐結合起來，才能真正為廣大群眾所掌握并內化為其活動圖式。事實上，也正是由于馬克思主義的價值和意義體系遭到了來自大眾現(xiàn)實生活層面的否定，才使得馬克思主義大眾化成為一個重要的時代命題。“生活”是馬克思哲學的重要基礎意蘊。源于生活、理解生活、批判生活、創(chuàng)造生活，是馬克思哲學的重要特點與使命。“在思辨終止的地方，在現(xiàn)實生活面前，正是描述人們實踐活動和實際發(fā)展過程的真正的實證科學開始的地方。”[16]而傳統(tǒng)思辨哲學遺忘生活、遮蔽生活，把“現(xiàn)實的生活生產(chǎn)被看成是某種非歷史的東西，而歷史的東西則被看成是某種脫離日常生活的東西，某種處于世界之上的東西。”[17]相反，馬克思把“現(xiàn)實個人”及其生活作為歷史唯物主義的現(xiàn)實入口處，馬克思以回歸現(xiàn)實生活的熱切姿態(tài)，批判和超越了傳統(tǒng)形而上學，積極倡導“生活、實踐”的觀點，實現(xiàn)了現(xiàn)代哲學實踐論范式的重大轉向。

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