蒙臺(tái)梭利曾說(shuō)過(guò)：“教育就是激發(fā)生命，充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神。”下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的大學(xué)教育學(xué)畢業(yè)論文范文，希望大家喜歡!

　　大學(xué)教育學(xué)畢業(yè)論文范文篇一

　　《“應(yīng)試教育”背景下陶行知生活教育理論的價(jià)值研究》

　　摘要：陶行知是中國(guó)偉大的人民教育家，他的教育思想對(duì)中國(guó)的教育改革發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。其中，生活教育理論貫穿其教育思想的始終，不僅在當(dāng)時(shí)的教育界產(chǎn)生了轟動(dòng)效應(yīng)，而且在當(dāng)下仍具有不容小覷的價(jià)值。中國(guó)目前的“應(yīng)試教育”存在很多問(wèn)題，陶行知的生活教育理論啟示我們要推行“活的教育”;要培養(yǎng)高尚師德，秉承優(yōu)良師風(fēng);要樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀和師生觀等。

　　關(guān)鍵詞：“應(yīng)試教育”;生活教育理論;現(xiàn)代價(jià)值

　　陶行知，20世紀(jì)中國(guó)一位偉大的教育思想家，一生從事過(guò)許多教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也形成了很多著名的教育理論。本文主要擷取了其教育思想中的核心，即生活教育理論進(jìn)行研究。陶行知的生活教育理論主要包括“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”，他的生活教育理論主張社會(huì)是一個(gè)大的學(xué)習(xí)環(huán)境，生活在社會(huì)中的成員都有接受教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利，這與當(dāng)前的義務(wù)教育是一脈相承的。對(duì)于當(dāng)前中國(guó)的“應(yīng)試教育”，陶行知的生活教育理論依舊能夠提供豐富的啟示意義及鮮活的現(xiàn)代價(jià)值。

　　(一)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式上：提倡“活的教育”，以學(xué)生為主體

　　陶行知說(shuō)過(guò)：“教育可分為三部，A.死的教育B.不死不活的教育C.活的教育。”[1]在21世紀(jì)的今天，中國(guó)的教育仍然以傳統(tǒng)教育為主，即“先生是教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死;學(xué)生是讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死。”[2]因而導(dǎo)致教育在一定程度上與生活出現(xiàn)脫節(jié)，學(xué)生淪為學(xué)習(xí)的機(jī)器，成為典型的書(shū)呆子，但是很多企業(yè)和事業(yè)的用人單位招聘的是具備一定技能的人才，而不是熟練掌握原理的書(shū)呆子。陶行知“活的教育”要求教師要教授“活的”學(xué)習(xí)內(nèi)容和“活的”教學(xué)方法。首先，教師要用活的學(xué)習(xí)材料去教活的學(xué)生。現(xiàn)在，學(xué)校幾乎成了孩子唯一的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，孩子被束之高閣去學(xué)習(xí)理論知識(shí)，但等到他們學(xué)業(yè)有成之時(shí)，他們掌握的理論知識(shí)又與社會(huì)脫軌，所以，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變以學(xué)校為中心的封閉的辦學(xué)模式，而要以社會(huì)為中心的開(kāi)放式的教學(xué)模式，變以課堂為中心為多種方式有機(jī)結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生在理論和實(shí)踐中提升自身的能力，成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新型人才。其次，教師在教學(xué)時(shí)也要改變傳統(tǒng)的硬性灌輸?shù)姆绞?，因?yàn)檫@種單一的教學(xué)模式嚴(yán)重禁錮了孩子的天性，扼殺了學(xué)生的個(gè)性，陶行知曾經(jīng)批評(píng)道：“學(xué)生是學(xué)會(huì)考，教員是教人會(huì)考，學(xué)校是變了會(huì)考籌備處。會(huì)考所要的必須教，會(huì)考所不要的，不必教，甚而至于必不教。于是唱歌不教了，圖畫(huà)不教了體操不教了，家事不教了……所教的只是書(shū)，只是考試的書(shū)，只是《會(huì)考指南》，教育等于讀書(shū)，讀書(shū)等于會(huì)考。好玩吧，中國(guó)之傳統(tǒng)教育!”[3]

　　陶行知的生活教育理論十分注重兒童的興趣愛(ài)好，反對(duì)學(xué)校制定的清規(guī)戒律壓抑孩子的天性，要求以?xún)和癁橹行?，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，讓兒童在學(xué)習(xí)中獲得快樂(lè)和滿(mǎn)足，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》中“教學(xué)建議”一節(jié)就明確提出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”[4]教學(xué)的最終目的不是教師的“教”，而是學(xué)生的“學(xué)”，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換自己的角色，準(zhǔn)確定位自己，將學(xué)生放在課堂的主體地位，使師生通過(guò)對(duì)話(huà)達(dá)到最佳狀態(tài)。

　　(二)在教師素養(yǎng)和教師品德上：培養(yǎng)高尚師德，秉承優(yōu)良師風(fēng)

　　陶行知的“生活教育”理論不僅對(duì)教師的教學(xué)方式和教學(xué)策略有所影響，而且也對(duì)師德提出了明確的要求，其理論內(nèi)涵決定了教師的一言一行都對(duì)學(xué)生發(fā)揮著教育作用，所以教師在教學(xué)時(shí)一定要做到以身作則，言傳身教。“教師生活是藝術(shù)生活。其職務(wù)也是一種工藝，應(yīng)當(dāng)手到心到、躬親實(shí)行。彼惟高談闊論，不屑與三百六十行為伍者，豈能當(dāng)二十世紀(jì)教師之名?”[5]陶行知一直都嚴(yán)于律己，要求學(xué)生做的事情必定自己率先完成。然而從現(xiàn)在中國(guó)的教師質(zhì)量來(lái)看，依然存在大量師德低劣的教師，尤其是在農(nóng)村的教師隊(duì)伍中，此類(lèi)現(xiàn)象更為嚴(yán)重。例如：之前在網(wǎng)上曝光的云南某小學(xué)校長(zhǎng)性侵低年級(jí)女生以及北大導(dǎo)師誘騙女留學(xué)生迫使與其發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系，這種丑聞近來(lái)似乎也屢屢見(jiàn)諸報(bào)端，在這種背景下，陶行知的生活教育理論更使我們清楚地認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)師德的重要性，教師必須為自己設(shè)定一個(gè)合適的定位，時(shí)刻牢記教師的職責(zé)和身份?！盾髯?#12539;致士》記載賢師的四條品德時(shí)說(shuō)道：“品高德重，使人信服;以身作則，不違說(shuō)教。”[6]身為教師，時(shí)刻都要秉承師風(fēng)，培養(yǎng)師德。

　　(三)在學(xué)習(xí)觀和師生觀上：樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，建立“藝友制”

　　目前，部分教師在走上教學(xué)崗位后就疏于學(xué)習(xí)，而學(xué)生也把學(xué)習(xí)當(dāng)成是一項(xiàng)任務(wù)，待到他們學(xué)業(yè)有成時(shí)就將學(xué)習(xí)拋之腦后，生活教育理論啟示我們要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，教師絕不能固步自封，學(xué)生也不能停滯不前。尤其是對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)觀尤為重要，一方面教師與學(xué)生之間存在代溝，教師學(xué)到的知識(shí)到教師去傳授知識(shí)需要時(shí)間的過(guò)渡，為了更有效地提高教學(xué)質(zhì)量，教師需要不斷學(xué)習(xí)，不斷更新自己的知識(shí)儲(chǔ)備;另一方面，教師還要學(xué)習(xí)和掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，比如多媒體的使用，PPT的制作，影音材料的運(yùn)用等等，這些都對(duì)教師提高教學(xué)水平、追求高超的教學(xué)藝術(shù)有著重要的作用。良好師生關(guān)系的樹(shù)立也是目前提倡的，陶行知提出了“藝友制”，即拿對(duì)待朋友的態(tài)度去對(duì)待學(xué)生，將學(xué)生當(dāng)作摯友。這大大地改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在學(xué)生心中，三尺講臺(tái)上的老師永遠(yuǎn)是高高在上，令人生畏的，這種冰冷的師生關(guān)系并不易于教師的教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)，而良好的師生關(guān)系不僅能大大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，而且也能讓學(xué)生自覺(jué)地去砥礪自己學(xué)習(xí)。

　　教育界關(guān)于陶行知的研究一直樂(lè)此不疲，而他的生活教育理論的也成為學(xué)界研究的熱門(mén)之選，因?yàn)樯罱逃碚撟鳛橹袊?guó)的開(kāi)創(chuàng)之舉，不僅在當(dāng)時(shí)的教育界引發(fā)了轟動(dòng)，推動(dòng)著中國(guó)的教育革新運(yùn)動(dòng)，而且對(duì)于當(dāng)前物質(zhì)文明和精神文明并重的中國(guó)教育改革也有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義，陶行知的生活教育理論經(jīng)得起一代又一代的研究，在不同的時(shí)代會(huì)挖掘出不同的價(jià)值底蘊(yùn)。

　　[注釋]

　　[1][2]陶行知.陶行知全集(第一卷)[M]，重慶：四川教育出版社，1991第147頁(yè).

　　[3]陶行知.殺人的會(huì)考，創(chuàng)造的考成[J]，生活教育，1934.6第1卷第8期.

　　[4]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

　　[5]董寶良.陶行知教育論著選[M]，北京：人民教育出版社，1991第231頁(yè).

　　[6]荀況著.荀子[M]，上海：上海古籍出版社，1989.9第79頁(yè).

　　[參考文獻(xiàn)]

　　[1]申林靜《陶行知生活教育理論研究》，《成功(教育)》[J]2013年第8期.

　　[2]徐明聰《陶行知生活教育思想》[M]，合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社2009.3.

　　[3]陶行知《陶行知全集》(第一卷)[M]，成都：四川教育出版社1991.

　　[4]中華人民共和國(guó)教育部制定《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社2012.

　　[5]董寶良主編《陶行知教育論著選》[M]，北京：人民教育出版社1991.

　　[6]李劍萍《中國(guó)現(xiàn)代教育問(wèn)題研究》[M]，北京：人民出版社2005.4.

　　[7]陶行知.殺人的會(huì)考，創(chuàng)造的考成[J]，生活教育，1934.6第1卷第8期.

　　大學(xué)教育學(xué)畢業(yè)論文范文篇二

　　《基于知識(shí)教育與信仰教育視域下的思想政治理論課價(jià)值教育》

　　摘要：高校思想政治理論課不僅是知識(shí)教育，更是價(jià)值教育、信仰教育。思想政治理論課價(jià)值教育有兩種展開(kāi)方式，即形式的價(jià)值教育和實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育。前者屬于知識(shí)教育范疇，后者屬于信仰教育范疇，當(dāng)然這個(gè)劃分不是絕對(duì)的，因?yàn)橹R(shí)教育本身就是在一種信念的預(yù)設(shè)下進(jìn)行的，而且知識(shí)的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調(diào)整。這就決定了思想政治理論課教育教學(xué)不僅要將知識(shí)教育與價(jià)值教育、科學(xué)性與價(jià)值性有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，而且還要堅(jiān)持知識(shí)統(tǒng)一于信仰、知識(shí)教育統(tǒng)一于價(jià)值教育的原則。

　　關(guān)鍵詞：知識(shí)教育;信仰教育;思想政治理論課;價(jià)值教育

　　實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，高校思想政治理論課教育較多強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育而忽視其價(jià)值教育，其突出表現(xiàn)為把思想政治理論課與其它課程一樣對(duì)待，無(wú)論是對(duì)老師的教學(xué)評(píng)價(jià)還是對(duì)學(xué)生的考核方式都是按照應(yīng)試教育的方式去衡量，而忽視思想政治理論課對(duì)學(xué)生的思想性、范導(dǎo)性?xún)r(jià)值，最終削弱了思想政治理論課的教育教學(xué)效果。這種現(xiàn)象的形成與我們只強(qiáng)調(diào)思想政治理論課的科學(xué)性而忽視其價(jià)值性有關(guān)系。實(shí)際上，并不是所有具有科學(xué)性的東西都能為人們所接受，因?yàn)槿藗冊(cè)谶x擇和接受某種事物或觀念時(shí)，更多的是從價(jià)值的角度來(lái)對(duì)對(duì)象進(jìn)行審視和取舍的。有些不科學(xué)的東西，只要人們覺(jué)得它有用，也會(huì)相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科學(xué)的宗教信仰就是典型代表。儒家的人格理想雖然具有明顯的階級(jí)性，但是它同修身、養(yǎng)性、齊家、治國(guó)、平天下的入世價(jià)值聯(lián)系起來(lái)，成為個(gè)體理想和民族人格的元敘事?？梢?jiàn)，教育內(nèi)容的價(jià)值性對(duì)人的接受度的影響是決定性的，思想政治理論課教育教學(xué)必須將知識(shí)教育與價(jià)值教育、科學(xué)性與價(jià)值性有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

　　一、思想政治理論課價(jià)值教育的含義

　　價(jià)值教育總是與價(jià)值判斷、價(jià)值選擇聯(lián)系在一起的，價(jià)值判斷、價(jià)值選擇的背后總是體現(xiàn)一定的價(jià)值觀或信仰，這種價(jià)值判斷和價(jià)值選擇決定著價(jià)值教育的過(guò)程。然而，價(jià)值具有社會(huì)歷史性，不同時(shí)代、不同階級(jí)有不同的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇，即價(jià)值變遷的問(wèn)題。如人類(lèi)的價(jià)值變遷表現(xiàn)出從重視社會(huì)責(zé)任、社會(huì)義務(wù)轉(zhuǎn)向重視以自我為中心的自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值觀的發(fā)展過(guò)程。然而，在價(jià)值變遷中，是否存在一個(gè)基本價(jià)值?所謂基本價(jià)值是指存在于價(jià)值中的人類(lèi)性，它不是隨著具體人性的改變而改變的具體歷史性，而是人之為人的人類(lèi)我屬性?；緝r(jià)值之所以存在，是因?yàn)?ldquo;一切人，作為人來(lái)說(shuō)，都有某些共同點(diǎn)”[1]，這個(gè)共同點(diǎn)當(dāng)然不是抽象的，相反是現(xiàn)實(shí)發(fā)生著的，但是它永遠(yuǎn)是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社會(huì)、國(guó)家等等時(shí)把人的存在的這些形式看做人的本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，看做人的本質(zhì)的客體化，那么家庭等等就是主體內(nèi)部所固有的質(zhì)。人永遠(yuǎn)是這一切社會(huì)組織的本質(zhì)，但承認(rèn)基本價(jià)值的存在，并不表示認(rèn)可普世價(jià)值。所謂普世價(jià)值，是指把一些有限的歷史現(xiàn)象，諸如“民主、自由、法制、人權(quán)”，當(dāng)作所有人類(lèi)都認(rèn)同的觀念集合在一起，它往往成為了西方民主觀的代言人。普世價(jià)值的錯(cuò)誤在于，一方面是把有限的人性理解為永恒的人性，企圖用西方的價(jià)值觀綁架人類(lèi)價(jià)值的永恒性;另一方面，它把人性理解為不變的東西，不承認(rèn)人性的歷史豐富性，而實(shí)際上，“整個(gè)歷史也無(wú)非是人類(lèi)本性的不斷改變而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我們拒絕想把任何道德教條當(dāng)作永恒的、終極的、從此不變的道德規(guī)律強(qiáng)加給我們的一切無(wú)理要求，……相反地，我們斷定，一切以往的道德論歸根到底都是當(dāng)時(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物。”[4]基本價(jià)值正是在承認(rèn)人的一般本性和人的本性的豐富性基礎(chǔ)之上來(lái)考察人類(lèi)價(jià)值在不同歷史階段的具體性的，正如馬克思所說(shuō)：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每個(gè)時(shí)代歷史地發(fā)生了變化的人的本性。”[5]

　　正是因?yàn)榛緝r(jià)值的人類(lèi)性，對(duì)于它的討論是個(gè)開(kāi)放式的范疇，在不同的時(shí)代、不同的階級(jí)有不同的內(nèi)涵規(guī)定，因此許多不同的對(duì)象都容易被歸置于“價(jià)值教育”的名下，使之具有了“中立”的性質(zhì)。當(dāng)然，這里的“中立”不是指價(jià)值教育具體的實(shí)質(zhì)內(nèi)容而言，而是相對(duì)于基本價(jià)值形式上的總體人類(lèi)性而言，絕對(duì)的價(jià)值中立是不可能的。盡管如此，基本價(jià)值在不同時(shí)代、不同階級(jí)那里還是有共同關(guān)注的，即“關(guān)注多元主義社會(huì)所需要的基本的富有內(nèi)容(實(shí)質(zhì)的)的價(jià)值信仰的基礎(chǔ)，關(guān)注社會(huì)的持久存續(xù)以及消除社會(huì)無(wú)政府狀態(tài)。從國(guó)家政治的意義上來(lái)說(shuō)，‘基本價(jià)值’意味著對(duì)某些價(jià)值的‘必要的共識(shí)’。”[6]這些“必要的共識(shí)”構(gòu)成了一個(gè)社會(huì)的多元文化規(guī)范和人格理想而傳導(dǎo)給每個(gè)公民。

　　大學(xué)教育的直接目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生成為有知識(shí)有德性、有能力有信仰、具有批判力和社會(huì)承擔(dān)的社會(huì)人，即培養(yǎng)特定的人格理想和人格特性。這個(gè)問(wèn)題就涉及到價(jià)值判斷和價(jià)值實(shí)踐，構(gòu)成價(jià)值教育的實(shí)體內(nèi)涵。所謂價(jià)值教育，它不是有關(guān)如何增加物品或社會(huì)服務(wù)“有用性”的教育，而是有關(guān)人們?nèi)绾涡袨椴攀?ldquo;正當(dāng)?shù)?rdquo;、“好的”教育，是有關(guān)人們行為正當(dāng)性原則的教育，因而也是有關(guān)培養(yǎng)正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。價(jià)值教育是教育的靈魂，因?yàn)橹R(shí)并不能給人帶來(lái)確定性和可靠性。雅斯貝爾斯認(rèn)為，真正的教育應(yīng)該是包含智慧之愛(ài)，它與人的靈魂有關(guān)，因?yàn)?ldquo;教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[8]。雖然教育離不開(kāi)知識(shí)，但真正的教育是用知識(shí)來(lái)充盈人、服務(wù)人、啟迪人，而絕不是把人變成貫徹某種特定知識(shí)的工具。雖然教育也離不開(kāi)必要的技術(shù)技能訓(xùn)練，但是訓(xùn)練是為了涵養(yǎng)人的整體智慧，而不是使訓(xùn)練成為與人的心靈隔離的異己的活動(dòng)。“專(zhuān)門(mén)技術(shù)訓(xùn)練將人制造成最有用的工具”，“我們要振興，就必須讓教育的內(nèi)涵超越實(shí)用的技術(shù)教育和宗教限制”[9]。盡管知識(shí)技能的傳授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能訓(xùn)練，而上升到培養(yǎng)人的精神、安頓人心靈的高度，以接近教育的本質(zhì)。

　　至于獲得什么特性或者人格理想，一方面取決于受教育者的本性，另一方面取決于他所生活的文化。“每一文化都擁有一種新加入者必須適應(yīng)的特定的生活秩序。這個(gè)文化越是豐富，越是復(fù)雜，它對(duì)生活于其中的成員的要求也就越是多樣。要在這種文化中成長(zhǎng)和生活，就需要學(xué)習(xí)種類(lèi)極為不同的能力和知識(shí)。所有被認(rèn)為是必要的或有價(jià)值的、值得欲求的一切都可以被界定為教育目的。”[10]馬克思主義是我們特定的文化境域，它決定了中國(guó)特色社會(huì)主義的生活秩序。

　　思想政治理論課作為大學(xué)生價(jià)值教育的主渠道、主陣地，旨在引導(dǎo)學(xué)生形成中國(guó)特色社會(huì)主義的馬克思主義人格理想。馬克思主義教育不僅是一門(mén)課程，同時(shí)也是一個(gè)群體和整個(gè)社會(huì)所要掌握的規(guī)范文化。中國(guó)特色社會(huì)主義的人格理想就是中國(guó)特色社會(huì)主義的文化規(guī)范，它規(guī)定了理想人的一些特性或圖景，可以作為衡量人的實(shí)際行為的標(biāo)尺，也可以作為人的追求和行為的模范。這里的人格理想規(guī)范不是高遠(yuǎn)的，更不是虛幻的，而是個(gè)體和社會(huì)成員群體完全可以到達(dá)的，也許是一種特定的知識(shí)、技術(shù)，抑或是特定的美德和信仰。對(duì)當(dāng)代中國(guó)來(lái)說(shuō)，這種特定的人格理想規(guī)范就是社會(huì)主義核心價(jià)值觀。

　　二、思想政治理論課的兩種價(jià)值教育觀

　　價(jià)值教育總是以具體的形式展開(kāi)的。為了完成教育任務(wù)，我們必須秉持某種固定的價(jià)值教育觀去開(kāi)展價(jià)值教育?；谝环N價(jià)值或信仰的生成與一個(gè)人的價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值態(tài)度有關(guān)，我們可以將價(jià)值教育分成兩種：一種是形式的價(jià)值教育，一種是實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育。這兩種方式都可以促進(jìn)和生成一種價(jià)值或信仰，在思想政治理論課教育教學(xué)中，我們可以靈活運(yùn)用，把知識(shí)教育和信仰教育有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

　　1.形式的價(jià)值教育的基本內(nèi)涵

　　所謂形式的價(jià)值教育，是指盡可能避免傳遞超越個(gè)體的規(guī)范或人格理想，通過(guò)知識(shí)教育使個(gè)體主體形成一種價(jià)值評(píng)價(jià)的能力[11]。價(jià)值教育的效果與個(gè)體的價(jià)值評(píng)價(jià)有關(guān)，每個(gè)人都天生地在自發(fā)進(jìn)行評(píng)價(jià)，也有能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，但是這個(gè)評(píng)價(jià)是天生的，并不表示評(píng)價(jià)能力也是天生的，因?yàn)橐鞒龈哔|(zhì)量的評(píng)價(jià)，個(gè)體必須清晰、合理地論證并考量包括副作用在內(nèi)的有關(guān)可能結(jié)果。同時(shí)，評(píng)價(jià)也是一種心理傾向，這種心理傾向反對(duì)傳播一套“放之四海而皆準(zhǔn)”的永恒正確的價(jià)值觀，認(rèn)為沒(méi)有這樣一套永恒的正確價(jià)值觀，相反，他們認(rèn)為每一個(gè)個(gè)體都必須而且有能力尋找并形成他自己的價(jià)值觀。在這個(gè)意義上，價(jià)值教育對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，就是幫助其獲得必要的形式的評(píng)價(jià)能力，以便他們能夠?qū)で笠惶卓梢砸栏降膬r(jià)值觀。掌握這種評(píng)價(jià)能力，個(gè)體主體就獲得了一種形式的價(jià)值觀，他可以隨時(shí)利用這種能力去生成、選擇、認(rèn)同、接受一種人格理想或信仰。這實(shí)際上就是“武器的批判”與“批判的武器”的關(guān)系問(wèn)題，理論一經(jīng)掌握群眾，就會(huì)變成物質(zhì)力量。馬克思主義理論首先正是這種形式的價(jià)值觀，它的批判精神是生成歷史唯物主義信仰的價(jià)值評(píng)價(jià)能力。

　　因此，價(jià)值教育的第一步無(wú)疑是培養(yǎng)個(gè)體主體形成這種形式的價(jià)值評(píng)價(jià)能力，這是個(gè)體主體自覺(jué)生成或選擇一種價(jià)值或信仰的根本前提。一方面，個(gè)體主體的評(píng)價(jià)能力依賴(lài)于知識(shí)教育。談到價(jià)值或信仰，人們一個(gè)共同的嗜好是反對(duì)知識(shí)教育，認(rèn)為知識(shí)教育是信仰教育的異化，因?yàn)橹R(shí)技巧耽擱了信仰在個(gè)體主體那里的生成。其實(shí)這是一種誤解。知識(shí)教育具有增強(qiáng)思想政治教育的科學(xué)性，提升其吸引力、說(shuō)服力，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，逐步形成科學(xué)的世界觀的功能。也就是說(shuō)，我們常常忽視了知識(shí)的信仰功能，僅僅把對(duì)事物的了解與評(píng)價(jià)理解為一種知識(shí)而已，殊不知，我們沒(méi)有察覺(jué)到這些知識(shí)和評(píng)價(jià)在我們心中已經(jīng)變成了一種立場(chǎng)，一種信仰。如現(xiàn)在有很多人追求西方的民主、自由、人權(quán)、平等這些東西，是把它當(dāng)做知識(shí)來(lái)追求，他們沒(méi)有看到這些東西在許多西方人的心里已經(jīng)成為一種信仰。而且知識(shí)是有限的，當(dāng)我們把知識(shí)過(guò)程推到極限，在認(rèn)識(shí)到知識(shí)的極限之后，在試圖向著“極限之外”去思考的時(shí)候，掌握正確評(píng)價(jià)能力的主體會(huì)把這種有限的知識(shí)上升到無(wú)限的信仰。另一方面，個(gè)體主體的評(píng)價(jià)能力取決于主體的參與能力。價(jià)值教育中，要強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生和受教育者搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。

　　2.實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育的基本內(nèi)涵

　　所謂實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育，是指盡可能傳遞和內(nèi)化超越個(gè)體的規(guī)范，向?qū)ο笾黧w傳遞特定的價(jià)值態(tài)度、信仰。形式的價(jià)值教育完成了主體的評(píng)價(jià)能力和選擇能力，主體憑借這種能力可以自覺(jué)生成或認(rèn)同一種價(jià)值態(tài)度或信仰，但是這種評(píng)價(jià)能力和選擇能力只有和具體的實(shí)質(zhì)的價(jià)值理想或信仰聯(lián)系起來(lái)才有意義。因?yàn)檫@種形式的價(jià)值理想被片面化、主觀化和唯理性主義地加以放大，它就會(huì)瓦解、犧牲所有實(shí)質(zhì)的價(jià)值理想，并把自己絕對(duì)化，從而變得不現(xiàn)實(shí)。實(shí)際上，這種情況時(shí)常發(fā)生，如在當(dāng)前政治社會(huì)化背景下，這種形式的價(jià)值理性往往表現(xiàn)為自我決斷的評(píng)價(jià)能力和社會(huì)批判能力，而這種能力和理性常常用來(lái)貶低甚至詆毀、攻擊某種特定的美德、信念信仰等實(shí)質(zhì)的人格理想。也就是說(shuō)，這種形式的價(jià)值理想經(jīng)常成了個(gè)體主體從精神上解除選擇某種特定信仰的危險(xiǎn)手段，他們有了這種形式的評(píng)價(jià)能力而恣意妄為，懷疑一切、否定一切、排斥一切，不再擁有一種實(shí)質(zhì)信仰。形式的價(jià)值教育之所以被放大，“主要源于這樣一種世界觀，即不受非個(gè)人選擇的信仰束縛的自由和自我決定能力被認(rèn)為是最高的財(cái)富(價(jià)值物)。”[12]這種放大的形式的價(jià)值教育認(rèn)為，每一個(gè)個(gè)體都不應(yīng)該被灌輸預(yù)先給定的規(guī)范，每一個(gè)個(gè)體能夠而且應(yīng)該獨(dú)立地去認(rèn)識(shí)和決定什么對(duì)自己有益。他們相信自己的個(gè)體理性，把現(xiàn)實(shí)價(jià)值秩序理解為主觀的、相對(duì)的和任意的。于是，在放大后的形式的價(jià)值教育那里，懷疑優(yōu)于信仰，批判優(yōu)于鐘愛(ài)，盡可能不受限制的選擇自由優(yōu)于責(zé)任感。這種沒(méi)有約束的人格理想把所有的社會(huì)的、道德的要求視為威脅自我的“壓迫和強(qiáng)制”，從而加以懷疑和拒絕。這是一種烏托邦式的自我人格理想，自我是絕對(duì)的自主，不僅不現(xiàn)實(shí)，也是危險(xiǎn)的，與受教育者的福祉和社會(huì)的福祉不相符合。

　　因此，在進(jìn)行知識(shí)教育的同時(shí)，在個(gè)體主體獲得一種價(jià)值評(píng)價(jià)能力和批判能力的同時(shí)，一種實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育必須跟上。這是因?yàn)?，一方面，主體在進(jìn)行評(píng)價(jià)和批判的同時(shí)，不是絕對(duì)理性的膨脹，而是基于一種價(jià)值或信仰的認(rèn)同基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)和批判。我們知道，任何個(gè)體總是寓于一定特定文化中的特定個(gè)體，個(gè)體只有在其所屬群體及其文化的框架中才能完成價(jià)值分配，而且這種分配不能通過(guò)反對(duì)群體及其文化規(guī)范來(lái)獲得。個(gè)體即便是脫離了其所屬的初始群體及其文化，他也不是生活在一個(gè)具有無(wú)限選擇的、沒(méi)有社會(huì)限制和文化約束的自由空間，而是生活在另一個(gè)與初始群體及其文化基本相似的新的群體及其文化的框架中。每一個(gè)群體，無(wú)論是家庭、團(tuán)體還是民族、國(guó)家，都擁有一套確保其團(tuán)結(jié)和持續(xù)存在的規(guī)范和價(jià)值。這些價(jià)值是群體要求并期待其成員認(rèn)同的實(shí)質(zhì)的規(guī)范和原則。因此，保持與社會(huì)公共理性相一致的價(jià)值態(tài)度，這是任何群體、社會(huì)進(jìn)行教育的核心目的，這個(gè)目的就是特定的實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育目的。也就是說(shuō)，個(gè)體在對(duì)某種規(guī)范或價(jià)值進(jìn)行評(píng)價(jià)和批判的同時(shí)，他不可能擺脫他所生活的群體及其文化的框架的制約，他的評(píng)價(jià)和批判總是由之出發(fā)并為之所向。

　　另一方面，理性和信仰總是不可分的。理性與信仰一直是宗教哲學(xué)的討論主題之一。宗教雖然拒斥理性，但是推理、分析和論證常常是宗教教導(dǎo)過(guò)程無(wú)法抵制的灌輸手段。因此，真正的問(wèn)題不是理性是否在宗教中擁有地位，而是理性在宗教中有什么樣的地位。對(duì)此，激進(jìn)理性主義和信仰主義有不同的回答。激進(jìn)理性主義認(rèn)為，宗教信念體系要被人理性地接受，其必須證明為真;否則沒(méi)有充分證據(jù)就接受一個(gè)信念，對(duì)他本人或者其他人都會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的后果。信仰主義則認(rèn)為，宗教是不能用理性來(lái)評(píng)估的，因?yàn)樾叛銮∏【褪莻€(gè)人的內(nèi)在世界的無(wú)限激情與客觀的外在世界的不確定性之間的矛盾，而解決這個(gè)矛盾的絕對(duì)前提就在信仰體系自身中，它不需要任何證據(jù)或證明;如果我們用邏輯或科學(xué)來(lái)檢驗(yàn)上帝，那我們就是在崇拜邏輯或科學(xué)，而不是上帝。其實(shí)，在理性與信仰的問(wèn)題上，激進(jìn)理性主義和信仰主義都錯(cuò)了，因?yàn)閷?duì)信念的評(píng)估多多少少會(huì)以不同的方式進(jìn)行：針對(duì)激進(jìn)理性主義來(lái)說(shuō)，并不存在純粹的、不帶預(yù)設(shè)的理性起點(diǎn)或邏輯起點(diǎn)，從而不存在用一種客觀的、中立的方法去尋求信仰的人，任何人在評(píng)價(jià)一種信念之前，他已經(jīng)帶有他生活的群體及其文化的框架，企圖從信念體系中將先在的信念與“偏見(jiàn)”刪去的想法是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。如果沒(méi)有這種先在的信念與“偏見(jiàn)”，或者沒(méi)有這種預(yù)設(shè)的框架，“那些要用客觀的、批判的理性思考去判斷信仰的人，將會(huì)永遠(yuǎn)進(jìn)行下去，從而永遠(yuǎn)也不能擁有信仰，成為一個(gè)宗教人。”[13]也就是說(shuō)，一個(gè)人在進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值批判時(shí)，他實(shí)際上已經(jīng)先前嵌入一種框架之中，這個(gè)框架就是他已經(jīng)“委身”的先在的信念或“偏見(jiàn)”。針對(duì)信念主義來(lái)說(shuō)，個(gè)體尋求支持或反對(duì)某一特定信念的理由可能缺乏決定性的證據(jù)，但這并不意味著它們?nèi)珶o(wú)價(jià)值，很多情況下，接受一個(gè)信念的理由或證明都是與個(gè)人相關(guān)的，也就是說(shuō)，有一些證明對(duì)某個(gè)人是確信的，并且確實(shí)使他能夠知道某些方面的真理，盡管同樣的證明對(duì)同樣智力的其他人則可能完全無(wú)效。

　　這兩種價(jià)值教育觀相互補(bǔ)充，相互影響，不可分割：前者提供信仰來(lái)臨的評(píng)價(jià)能力和批判武器，或者提供一種信仰來(lái)臨的認(rèn)知態(tài)度和審視視野;后者建構(gòu)一種價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值批判的文化背景或框架，符合這個(gè)框架的就納入個(gè)體主體的信念系統(tǒng)進(jìn)行補(bǔ)充和修正，與這個(gè)框架完全背道而馳的觀念體系則被屏蔽在外。相對(duì)來(lái)說(shuō)，前者更多屬于知識(shí)教育，后者更多屬于信仰教育，但是這個(gè)劃分不是絕對(duì)的，因?yàn)橹R(shí)教育本身就是在一種信念的預(yù)設(shè)下進(jìn)行的，而且知識(shí)的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調(diào)整。

　　三、思想政治理論課價(jià)值教育的邏輯進(jìn)路

　　對(duì)高校思想政治理論課教育教學(xué)來(lái)說(shuō)，要有效實(shí)現(xiàn)價(jià)值教育的目標(biāo)，必須把知識(shí)教育和信仰教育、形式的價(jià)值教育和實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

　　1.大力推進(jìn)馬克思主義理論知識(shí)教育，掌握科學(xué)的價(jià)值評(píng)價(jià)能力和批判精神

　　形式的價(jià)值教育為主體建構(gòu)了一種價(jià)值體系或信仰的生成平臺(tái)或生成工具，主體只要掌握了一種知識(shí)體系、價(jià)值評(píng)價(jià)能力和批判精神，他可以即時(shí)地?fù)碛幸环N信仰和價(jià)值理念。信仰首先產(chǎn)生于知識(shí)，這是信仰的原初形態(tài)。馬克思主義既可以是一種信仰，更可以是一種知識(shí)。事實(shí)上，信仰與知識(shí)密不可分：信仰指向一個(gè)目標(biāo)、一個(gè)價(jià)值;知識(shí)是認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀、了解人的處境、面對(duì)世界。信仰與知識(shí)的不同在于，信仰是一種力量，因?yàn)橛辛诵叛?，我們才能夠行?dòng)，所以信仰很重要。但如果只有信仰，沒(méi)有知識(shí)的話(huà)，這種信仰就會(huì)變得很盲目。

　　信仰產(chǎn)生于理解，而理解的過(guò)程就是批判的過(guò)程。馬克思主義具有批判性，因?yàn)檗q證法的本性是批判的。馬克思在談到他在《資本論》所運(yùn)用的辯證方法時(shí)說(shuō)：“辯證法在對(duì)現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時(shí)包含對(duì)現(xiàn)存事物的否定的理解，即對(duì)現(xiàn)存事物的必然滅亡的理解;辯證法對(duì)每一種既成的形式都是從不斷的運(yùn)動(dòng)中，因而也是從它的暫時(shí)性方面去理解;辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，它是批判的革命的。”[14]馬克思主義的哲學(xué)基礎(chǔ)就是唯物主義的辯證法。從這個(gè)意義上說(shuō)，馬克思主義的本性就是批判的，革命的。馬克思主義全部學(xué)說(shuō)就是在對(duì)事物肯定的理解中包含著對(duì)事物否定的理解，從事物的運(yùn)動(dòng)中、暫時(shí)性中去理解。

　　2.大力推進(jìn)馬克思主義信仰生活化，構(gòu)筑馬克思主義的群體文化框架

　　因?yàn)閭€(gè)體主體只有依賴(lài)其所屬的群體及其文化的框架中才能習(xí)得生活能力，才能掌握社會(huì)文化規(guī)范，因此，每個(gè)群體在傳遞其規(guī)范的價(jià)值取向時(shí)，并不僅僅限于理性主義的知識(shí)傳授和邏輯證辯，而是從其社會(huì)成員確立的那一天起就開(kāi)始不遺余力地通過(guò)一系列途徑有意、無(wú)意地對(duì)其成員所有的精神領(lǐng)域施加影響。只不過(guò)，批評(píng)理性主義者把這種不僅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式進(jìn)行的價(jià)值教育，視為貶義性的“灌輸”，灌輸成了專(zhuān)制和壓迫的化身。其實(shí)，從人類(lèi)發(fā)展歷程來(lái)看，對(duì)灌輸?shù)目傮w拒斥是站不住腳的，“因?yàn)橐晒Φ貍鞑シe極的道德態(tài)度也唯有通過(guò)‘教化’的方式，也就是說(shuō)，通過(guò)對(duì)其價(jià)值的深信不疑;通過(guò)‘教化’(灌輸)，從孩提時(shí)代就開(kāi)始對(duì)個(gè)體的整體人格施加影響……只有個(gè)體在其生活的過(guò)程中通過(guò)其群體的‘教條的’道德和‘灌輸式的’教育途徑，才能達(dá)到這個(gè)目標(biāo)。”[15]

　　把馬克思主義信仰生活化，不僅是實(shí)質(zhì)的價(jià)值教育的要求，更是馬克思主義大眾化的本質(zhì)要求。從本質(zhì)上看，馬克思主義大眾化就是馬克思主義回歸生活世界的過(guò)程，因?yàn)轳R克思主義大眾化不僅是一個(gè)理論問(wèn)題，更是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。馬克思主義只有與人民群眾的生活實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，才能真正為廣大群眾所掌握并內(nèi)化為其活動(dòng)圖式。事實(shí)上，也正是由于馬克思主義的價(jià)值和意義體系遭到了來(lái)自大眾現(xiàn)實(shí)生活層面的否定，才使得馬克思主義大眾化成為一個(gè)重要的時(shí)代命題。“生活”是馬克思哲學(xué)的重要基礎(chǔ)意蘊(yùn)。源于生活、理解生活、批判生活、創(chuàng)造生活，是馬克思哲學(xué)的重要特點(diǎn)與使命。“在思辨終止的地方，在現(xiàn)實(shí)生活面前，正是描述人們實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展過(guò)程的真正的實(shí)證科學(xué)開(kāi)始的地方。”[16]而傳統(tǒng)思辨哲學(xué)遺忘生活、遮蔽生活，把“現(xiàn)實(shí)的生活生產(chǎn)被看成是某種非歷史的東西，而歷史的東西則被看成是某種脫離日常生活的東西，某種處于世界之上的東西。”[17]相反，馬克思把“現(xiàn)實(shí)個(gè)人”及其生活作為歷史唯物主義的現(xiàn)實(shí)入口處，馬克思以回歸現(xiàn)實(shí)生活的熱切姿態(tài)，批判和超越了傳統(tǒng)形而上學(xué)，積極倡導(dǎo)“生活、實(shí)踐”的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代哲學(xué)實(shí)踐論范式的重大轉(zhuǎn)向。

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