大學教育學畢業(yè)論文范文

時間：2016-12-21 10:50:17 堅烘964由分享

　　在我國的傳統(tǒng)文化中，胎教以及學前教育就很重要，但是人們對學前教育的理解又過于片面，很多人都將學前教育的重點放在唱歌、跳舞、朗誦等才藝上。下面是學習啦小編給大家推薦的大學教育學畢業(yè)論文范文，希望大家喜歡!

　　大學教育學畢業(yè)論文范文篇一

　　《試論幼師教育中增加基礎化學知識培養(yǎng)》

　　【摘要】在幼兒學前教育中增加相應的基礎化學知識培養(yǎng)是十分必要的。培養(yǎng)策略：一是注重系統(tǒng)化、職業(yè)化和生活化知識體系的培養(yǎng)，二是增強基礎化學和虛擬化學實驗能力的培養(yǎng)，三是增強設計、創(chuàng)新趣味實驗能力的培養(yǎng)。

　　【關鍵詞】幼兒學前教育;基礎化學知識;培養(yǎng)策略

　　在我國的傳統(tǒng)文化中，胎教以及學前教育就很重要，但是人們對學前教育的理解又過于片面，很多人都將學前教育的重點放在唱歌、跳舞、朗誦等才藝上?？墒窃谝欢ǔ潭葏s忽視了對學齡前幼兒科學素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)，所以，在現(xiàn)代學前教育專業(yè)中，學生的學習仍然主要集中在文科學習中，而本該作為基礎課程的化學課程的教學卻缺乏系統(tǒng)性和職教性，使得學生在畢業(yè)后不能在工作中很好的應用其所學的知識，沒有真正的將科學素養(yǎng)的培養(yǎng)帶入學前幼兒的學習生活中，沒有切實落實國家教育部對幼兒教育的目標。作為化學教師，在面對幼兒和中學生時，教學的對象發(fā)生變化，教學的方式方法也應相應的發(fā)生變化，所以，應根據(jù)學前幼兒的教學目標對學前專業(yè)的學生的化學課程進行改革，使學生在課堂所學知識在今后的工作中可以真正的學有所用。下面就對幼兒課堂增加相應的基礎化學知識提幾點建議：

　　一、系統(tǒng)化、職業(yè)化和生活化知識體系的培養(yǎng)

　　由于教學對象的不同，所以教學的方式方法也應相應的發(fā)生變化。根據(jù)學前幼兒的學習和心理特點，我們在選擇教學內容時應注意選擇和生活密切相關的知識作為教學內容，使得所學知識可以和日常生活相聯(lián)系，并且可以用這些知識解釋日常生活中的現(xiàn)象。例如：運用溫度對化學反應速率的影響的相關知識來解釋“為什么我們將食物放在冰箱中可以保存更久的時間?”;將有機化學的相關知識與幼兒營養(yǎng)相聯(lián)系，解釋“為什么不可以挑食，什么食物中存在什么營養(yǎng)?”、“兒童如果重金屬食物中毒是應該怎么緊急處理?”;運用鹵素中氯氣的相關知識來解釋“為什么不能喝自來水?”等問題。這些問題都與學生的生活息息相關，可以很好的激發(fā)學生的學習興趣和學習欲望，調動學生學習的積極性，提高教學質量。

　　二、基礎化學實驗能力的培養(yǎng)

　　實驗教學是化學課程最顯著的特點，通過實驗鞏固學生所學知識，并且能熟練應用于解釋實驗現(xiàn)象。在學前幼兒基礎化學課程中增加實驗可以增強學生的學習興趣，但是由于實驗藥品具有一定的危險性，所以在演示實驗的過程中，應嚴格規(guī)范實驗操作流程以及實驗操作方法，避免選擇危險性大的實驗。并且在預作實驗時，應充分考慮實驗的危險性，運用自己所學的基礎化學知識，將個別危險性或毒性較大的藥品和實驗儀器用日常生活中常見的物品進行替換，確保學前幼兒和教師的實驗安全。

　　三、虛擬化學實驗能力的培養(yǎng)

　　在上一段中講過化學實驗雖然是化學課程的核心，但是由于化學實驗的危險性，使得化學實驗具有一定的局限性。但是隨著科學技術的不斷發(fā)展，教學手段也在不斷的增加，所以應在學前教育專業(yè)中增加針對虛擬化學實驗能力的培養(yǎng)。運用虛擬技術將一些危險性較大，卻比較重要的實驗(例如：兒童如果重金屬食物中毒是應該怎么緊急處理?為養(yǎng)的小金魚換水之前為什么要先將水在太陽底下曬一段時間?為什么雷雨過后田里的土壤更加的肥沃?等等)用虛擬的手段表達出來，一方面可以減少實驗過程中所產生的廢氣、廢渣和廢液，確保參與實驗的教師和學前幼兒的實驗安全;另一方面運用學前幼兒感興趣的動畫形式來表達實驗和解釋實驗原理，可以更好的貼合學前幼兒的學習心理和生活環(huán)境，調動學生的興趣，提高教學的成效。

　　四、設計、創(chuàng)新趣味實驗能力的培養(yǎng)

　　通過趣味化學實驗，可以培養(yǎng)學前幼兒學生對科學的興趣，提高學生對化學學習的欲望。為了減少教學過程中化學實驗所帶來的危險性，除了可以用虛擬實驗的方法外還可以在實驗過程中設計和創(chuàng)新趣味實驗來培養(yǎng)學生興趣，避免危險。創(chuàng)新是一個民族不斷發(fā)展前進的動力，從小對學生進行相關能力的培養(yǎng)，有利于我國教育事業(yè)的長足發(fā)展。在每一個演示實驗之后，和學前幼兒進行討論，引導他們發(fā)現(xiàn)更好的試驗方法，這樣可以讓學生在探索的過程中學會更好地表達，另一方面也可以培養(yǎng)學生的動手能力、思維能力以及表達能力等等。另外，在設計實驗時應盡量使得實驗貼近生活，具有一定的趣味性，要讓學生覺得實在玩，而不是在做實驗：在藥品方面，可以用日常生活中常見的白醋、果汁等來代替化學實驗藥品中的酸、堿、鹽溶液;在實驗儀器方面，可以用眼藥水瓶等來代替滴瓶、用筷子等代替玻璃棒等，這樣一方面可以避免實驗的危險性，另一方面也可以讓學生感覺好像在過家家，在玩耍中學習，開啟幼兒教育的新模式，推動科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。

　　五、小結

　　綜上所述，增強對學前幼兒科學素養(yǎng)的培養(yǎng)是順應時代發(fā)展的必然趨勢。所以，首先增強學前教育專業(yè)學生相關知識以及職業(yè)技能就顯得刻不容緩，并且會逐漸成為當今教育領域的重要內容，使得當前的教學更具有目標性和特色性，讓學生在趣味中學習知識，增強能力。

　　【參考文獻】

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　　大學教育學畢業(yè)論文范文篇二

　　《試論思想政治教育生態(tài)價值的理論依據(jù)》

　　摘要：思想政治教育生態(tài)價值旨在調節(jié)人與生態(tài)的關系，從而體現(xiàn)思想政治教育活動對于生態(tài)的意義關系。馬克思主義生態(tài)思想和生態(tài)倫理學的基本理論為思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了科學的理論指導，而教育哲學則從人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業(yè)這一角度對思想政治教育生態(tài)價值的理論依據(jù)。

　　關鍵詞：思想政治教育生態(tài)價值理論依據(jù)

　　“思想政治教育生態(tài)價值，就是建基于“生態(tài)的價值”之上，通過改變人的思想和行為，調節(jié)人與生態(tài)的關系而體現(xiàn)出的思想政治教育活動對于生態(tài)的意義關系”[1]。思想政治教育生態(tài)價值的提出并不是無源之水、無本之木，而是有一定的理論基礎。筆者認為思想政治教育生態(tài)價值的理論基礎主要來源于馬克思主義生態(tài)思想，生態(tài)倫理學的基本思想，以及對教育哲學的借鑒。

　　一、馬克思主義生態(tài)思想

　　馬克思主義生態(tài)思想是馬克思主義理論體系的一個重要組成部分，它包含著豐富的理論內涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統(tǒng)一的關系，其中包括人與自然是一種共生的關系、人與人和人與自然是統(tǒng)一的關系及人的尺度與物的尺度的統(tǒng)一關系。馬克思主義通過人與自然辯證統(tǒng)一的關系的論證結束了人與自然的對立關系從而思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了科學的理論指導。

　　首先，人與自然是一種共生的關系。主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的產物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經濟學哲學手稿》中馬克思在批判異化勞動時指出：人是類存在物，在理論上和實踐上，人都把自身的類及其他物的類當做自己的對象，當做自由的存在物對待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個無機界是人的精神食糧，是人的意識的一部分。同樣，從實踐上來講，無機界也是人的生活和活動的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動的對象，自然界就是人的無機身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發(fā)展的物質前提。“人類首先依賴于自然界”，“人本身是自然界的產物，是在他們的環(huán)境中和這個環(huán)境一起發(fā)展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動提供生活資料，即沒有勞動加工的對象，勞動就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段。”[3]自然界是人類生存和發(fā)展的物質前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。

　　其次，人與人和人與自然是統(tǒng)一的關系。馬克思主義認為人與自然的關系從來沒有脫離人與人的關系。“人同自然界的關系直接就是人和人之間的關系，而人和人之間的關系直接就是人同自然界的關系”[4]。一方面人與人之間是以勞動為中介的人與自然的關系，另一方面人與自然界的關系是以勞動為中介的人與人之間的關系，這種勞動實踐活動連接了人與自然和人與人的關系。另外，馬克思認為：“人對自然界的狹義的關系制約著他們之間的狹義關系，而他們之間的狹義關系又制約著他們對自然界的狹義關系。”[5]所以，要改變人與自然的不和諧的關系，離不開人與人之間關系的解決，并且兩者必須同步進行，任何割裂兩者之間關系的方式都不能實現(xiàn)人與自然關系的真正和解。

　　最后，人的尺度與物的尺度是統(tǒng)一的。人類的實踐活動是能動的改造自然的過程，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用到對象上去。”[6]人的實踐活動區(qū)別于動物的活動：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動物也進行生產，但是它們的生產對周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因為他們不僅變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動物本身，使他們活動的結果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是說：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變;而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。”[8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內在統(tǒng)一，一方面肯定了人在能動地、有目的地、有意識地改造自然的過程中，實現(xiàn)了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發(fā)揮依賴于對象的性質。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會走向極端的人類中心主義：表現(xiàn)在只注重人類的價值、需要，忽視自然界的內在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發(fā)展、人的需要，只強調自然界的整體價值，就會使人走向宿命論誤區(qū)。由此看兩者都存在片面性，只有既強調兩者的對立又注重兩者的統(tǒng)一才能實現(xiàn)人與自然的統(tǒng)一。

　　馬克思主義的生態(tài)思想及其豐富的內涵為探討思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了理論指南與行動綱領，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實現(xiàn)思想政治教育生態(tài)價值做了解答。它有力地證明了作為人類認識和實踐對象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統(tǒng)一關系，因此人類必須尊重和掌握自然規(guī)律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調節(jié)人與人的關系才能實現(xiàn)人與自然的和諧。

　　二、生態(tài)倫理學的基本理論

　　生態(tài)倫理學始于全球環(huán)境問題的日益凸顯及工業(yè)文明時期的價值觀錯位。生態(tài)倫理學認為傳統(tǒng)倫理學僅把人與人、人與社會的關系納入其研究領域而忽視人與自然的關系是其缺陷所在。因此，生態(tài)倫理學揭示了人對待自然“敬畏”的態(tài)度、探討了人對自然的責任，制定了人類自然的行為規(guī)范。生態(tài)倫理學對人與自然關系的闡述，為思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了豐富的可借鑒的理論。

　　首先，生態(tài)倫理學指出人對待自然界是一種“敬畏”的態(tài)度。施韋澤認為“敬畏”來源于人面對自然界如此神秘而巨大的力量時所產生的敬畏或謙卑的意識。實際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先體現(xiàn)在自然界“他作為他物的手段和工具的價值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發(fā)展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質;自然界還能提供人類生產的基本資料，比如礦產、樹木、煤炭等資源等;自然界還能夠為人類提供享受、審美的休閑場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現(xiàn)在自然界具有自身繁衍發(fā)展的內在價值，例如生命的創(chuàng)造。在施韋澤看來，“一個人，只有當他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時候，他才是有道德的”。因為，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上;我們賴以進行交流的一切群眾性機構以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]?！　?ldquo;敬畏生命”要求把道德關愛的體系進一步擴大，把人與其他創(chuàng)造物都納入其中，從人與人的范圍擴大到人類與一切生物界。道德體系的擴大一方面強調了對自然界的敬畏和尊重，另一方面對人的道德水平提出了更高要求，體現(xiàn)在要求人類平等的對待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權利，并發(fā)揮人的理性認知能力，促進尊重生態(tài)系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定，對于每一次向自然發(fā)起的行動都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。

　　其次，生態(tài)倫理學探討了人對自然界應該承擔責任和義務。長期以來，人類一直認為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對人來說只具有工具價值，不具有自身的內在價值。自然界與人類是根本對立的，只有否定自然界的內在價值才符合人類的利益，因此，人類可以對其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對違背其生存規(guī)律的行為進行挑戰(zhàn)，實際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內容和保證”[12]。因此，遵循生態(tài)規(guī)律、維持生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)狀并促進恢復生態(tài)圈的完整就成為人類不可推卸的責任。人對自然界應該承擔責任和義務源于在人與自然兩者的關系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德代理人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務”[13]。

　　當人類承擔起對自然界相應的責任和義務才能公平公正地對待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環(huán)境宣言》向全世界發(fā)出的呼吁那樣：“人類有權在一種能夠通過尊嚴和福利的生活環(huán)境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權利，并且負有保證和改善這一代和世世代代的環(huán)境的莊嚴的責任。”

　　最后，生態(tài)倫理學制定了人類對待自然界的基本道德原則。生態(tài)倫理學為人的行為劃分了界限，以其現(xiàn)實的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因為正如《世界自然憲章》所寫：“生命的每種形式都是獨特的，不管它對人類的價值如何，都應得到尊重;為使其他動物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規(guī)范中，各種具體行為規(guī)范本質上都是它在社會生活各個方面的要求的具體體現(xiàn)。因此各種具體行為規(guī)范如果離開了它的指導，其道德價值就很難確定。”[14]筆者認同學者佘正榮提出的四條基本的生態(tài)道德原則：“第一，尊重生態(tài)系統(tǒng)和基本的生態(tài)過程，從而維護生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態(tài)文化區(qū)域的生產技術發(fā)展水平與不同道德境界結合起來，合理利用自然資源，以促進生態(tài)系統(tǒng)恢復健康和生命物種的繁榮。第三，不應當無故傷害生命和破壞自然環(huán)境，這是生態(tài)倫理學應確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對生物資源和非生物資源的過度利用，對環(huán)境的干預過大，以至影響到物種的延續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)的健康和生物圈的完整，應該進行投入，開展治理、恢復和建設的工作。”[15]實際上，從更寬廣的視野看，生態(tài)道德原則體現(xiàn)了代內和代際的公正原則，因為在環(huán)境問題上直接牽涉到當代和后代人的利益，在當代人的利益與子孫后代的利益發(fā)生沖突時，要兩者兼顧。其中，代內公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學的“空間性維度”，就是指：“當代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現(xiàn)出機會平等、責任共擔、合理補償，即強調公正地享有地球，把大自然看成是當代人共有的家園，平等地享有權利，公平地履行義務。”[16]而代際公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學的“時間性維度”是指“人類在世代延續(xù)的過程中既要保證當代人滿足或實現(xiàn)自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機會滿足他們的利益需要，即要求當代人對后代人負責人，決不能只為一時之利而斷送了后代人的生存發(fā)展機會”[17]。

　　生態(tài)道德原則的提出促使生態(tài)倫理學的基本理念在從理論走向實踐的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對人類的行為加以約束和規(guī)范，在維護人與自然的正常秩序，促進人與自然和諧的相處，實現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關注人與自然的和諧共生與發(fā)展，把人與自然的關系看做是自身價值訴求的目標。

　　三、教育哲學的借鑒

　　“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關系中求解，教育離不開人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業(yè)。

　　那么，教育到底為了人的什么而教?教育為了人的什么而教與社會政治、經濟的發(fā)展密切相關。從人類對于教育價值的追求過程看，教育經歷了為人生存而教、為人的發(fā)展而教、為人的享受而教三個階段。教育為人的生存而教注重的是生產生活知識的傳遞;教育為人的發(fā)展而教是人類在度過生存危機的基礎上關注發(fā)展人的智力、培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識和實踐能力，促進社會更快更好地發(fā)展而教;教育為人的享受而教主要強調教育對人的精神需要的滿足?？梢哉f長期以來教育多為人的生存而教。這種“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本學者池田大作所指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。”[20]“這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性”[21]。實際上，教育不僅指向人的“有限的目的”，教育的神圣價值更在于它的“無限的目的”，即教育是為提升人的價值而教。

　　“教育提升人的價值是通過形成人的價值、發(fā)揮人的價值和引導人的價值實現(xiàn)的，是通過形成、發(fā)展和提高人的素質實現(xiàn)的。教育提升、形成、挖掘、發(fā)揮和引導、限定人的價值就是提升、形成、挖掘、發(fā)揮和引導、限定人的素質”[22]。在當代，教育提升人的價值關鍵在于提高人的精神素養(yǎng)，完善人的精神世界，致力于“用人的精神世界的健康和諧發(fā)展去平衡和消解由于物質主義肆虐所帶來的人的發(fā)展的缺失和遺憾，以積極、健康、向上的精神生活態(tài)勢去改變人的生存境遇的困惑和窘迫，將人的整體發(fā)展水平提升到一種新的境界”[23]?！　〗逃倪@種價值取向決定了思想政治教育要充分發(fā)展自身的生態(tài)價值，轉變教育的外在工具價值取向，促使教育指向人的精神世界的提升，促使每個人都享有教育的這種理念及在這種價值觀的指導下提高人的生態(tài)倫理素養(yǎng)，最終轉變人與自身、人與社會及人與自然的關系，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

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