教育學為題的本科論文
教育學為題的本科論文
教育是個相對保守的系統(tǒng)，但教學卻是這個保守系統(tǒng)中最活躍的領域。在我國自20世紀80年代以來，目標教學、嘗試教學、合作教學、差異教學、探究教學、活動建構教學等如雨后春筍，層出不窮。下面是學習啦小編給大家推薦的教育學為題的本科論文，希望大家喜歡!
教育學為題的本科論文篇一
《淺論以人為本,歷史課堂教學要滲透人文精神》
【摘要】在歷史課堂教學必須堅持人文主義的基本精神，當今課改的核心的價值是對人文主義基本精神的發(fā)展。開放多元的教學資源，重在能通過這些資源培養(yǎng)對學生有終生意義，有價值的東西，這就是客觀真實的歷史態(tài)度，分析比較的思維能力，借鑒反省的自我意識，全面真切的人文關懷。歷史是人類過去活動的遺存，順其天然的“情境”，創(chuàng)設歷史教學的“情景”，讓學生“身臨其境”地學習，學生的學習活動就必然帶有“實踐”的性質。
【關鍵詞】歷史課堂;人文主義精神
一部人類歷史，也就是一部人類文明進化和社會經濟文化發(fā)展的歷史。青少年在學習過程中，通過了解人類文明發(fā)展的物質因素和精神因素，從中領悟人類文明的創(chuàng)造力及蘊含的價值取向，感受人文精神的熏陶，在汲取歷史知識的同時進行人格的塑造和培養(yǎng)。
1 歷史教學應該堅持人文主義精神的基本教學思想
1.1 當今的應試教育嚴重扼殺人性：當今的中學教學，唯分為高。分數是老師、學生的命根，分數影響學生升學，分數影響教學成績，分數影響教育干部的升遷，總之，分數成了中學教學的唯一宗旨，其毒害之重，范圍之廣，讓人觸目驚心。應試教育嚴重扼殺人性。就歷史課堂教學而言，可以用“四多四少”來概括。一是多見歷史概念，少見歷史細節(jié)。真是的歷史細節(jié)才有可能展出鮮活的歷史過程，鮮活的歷史過程才有可能沖擊學生的整個身心。二是多見歷史事件，少見歷史人物，要講歷史人物也只是“宿命”的符號。沒有歷史人物的“歷史”，怎沒可能“見賢而思奇焉，見不賢而內自省也”(《論語》)，怎么能陶冶學生的“人性”呢?三是多見重復記憶，少見分析論證。在這樣的課堂上，歷史不再是一個復雜的、曲折的、立體的、螺旋的過程，只是一大堆單個的，支離破碎的“點”。現在的學生時代，可以毫不夸張的說，就是為考試比名次而活著的時代，這樣的時代怎么可能有自由燦爛的快樂的生活?四是多見教師，少見學生。課堂上絕大多數老師都是講到底，學生的“主體地位”就是聽老師講，至于教材的內容所內含的人文認識價值的東西，老師則大多視而不見。更有甚者，若某個學生因此而問詢之，有些老師含批評學生不知輕重緩急，不知用與無用的區(qū)別。當然，這樣的課堂教學不能怪老師，主要是我們時代的悲哀。
1.2 歷史教學應該踐行“人文主義”的基本精神：人文主義最基本的精神，就是以人，尤其是個人的興趣，價值觀和尊嚴作為出發(fā)點，將人的天性、快樂、幸?？吹母哂谝磺?。
作為國家意志的我國本輪新課程改革的核心理念是“以學生的發(fā)展為本，發(fā)展學生的個性，促進學生和諧發(fā)展”，他最關鍵的幾個詞是“普及性，基礎性，發(fā)展性，創(chuàng)新精神，實踐能力，自主探究，合作學習生活課程”，這樣的理念，無疑是非常充分、十分豐滿，特別發(fā)展了人文主義基本精神于教育的體現和要求。
孔子認為，凡是人都“性相近，習相遠”(《論語》)因此，他挑戰(zhàn)“學在官府”。“學術官府”的歷史傳統(tǒng)，提出“有教無類”的主張，舉辦私學。在他的三千弟子中，今有據可查的絕大部分是出身“貧且賤”看。從“招生”的角度，說明孔子踐行著不分貴賤貧富，人人都可以受教育的人文觀。在具體的教學過程中，他能因材施教，同樣的疑問或要求，對于不同的學生孔子的回答不同。
馬克思主義的教育思想，也是根植于“精神”的基礎之上。馬克思恩格斯認為，勞動力是“體力與智力的總和”，“包括他們的肉體活動和精神活動”“每個人都無可爭辯地有權全面發(fā)展自己的才能”?！恶R克思恩格斯全集》。人要全面發(fā)展，必須體力與腦力協(xié)調發(fā)展，我們的教育應該使人的才能與品質都得到發(fā)展，就必須“培養(yǎng)社會的人的一切屬性”。這一關于人的全面發(fā)展、和諧發(fā)展的教育思想，后來被蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基發(fā)展為德、智、體、美、勞“五育”并舉，相互獨立，又相互聯系、依存、制約的全面、和諧的教育理論與實踐。在世界范圍內產生了深遠的影響。蘇霍姆林斯基認為，學生獲取知識是借助已有知識實現的，獲取知識要有學生自己的積極思考。要使學生在教學中富于積極性，教師就要把課上得生動有趣，就要尊重學生的自尊心，榮譽感，對于那些知識無動于衷的學生，老師要認真的、謹慎的研究具體情況，做到因材施教等等。
尊重學生的人格，發(fā)展學生的興趣愛好，根據學生的情況因材施教，這些“人文主義”的基本精神在教育中的基本要求，理應成為我們的教育教學的基本指導思想。
2 歷史學科滲透人文教學的具體措施
2.1 轉變教學觀念，發(fā)掘人文素材，培養(yǎng)學生的道德品質：長期以來，受應試教育的影響，教師對歷史學科的定位不是很客觀。在課堂教學中，過于強化知識傳授功能，忽視了歷史素材的育人功能，即人文素養(yǎng)的挖掘和引導，從而導致歷史知識的人文性嚴重遮蔽，學生的道德水準下降。“人文主義教育不足，致使學生缺乏對人類生命應有的敬畏和對人類文明應有的尊重，……戰(zhàn)爭應該受到譴責、和平理應珍惜，正義不可或缺等道理。”北京四中張漢林老師針對“清華大學某學生傷熊事件”所議的一番話足以引起我們深思。
其實，歷史教材中并不缺乏優(yōu)秀的人文素材，教師盡可發(fā)掘其中的內容，突破教材的思維定勢，由古思今，賦予其新的人文精神，從而培養(yǎng)學生樹立良好的道德品質。如選擇那些文化史、思想史、風俗史等內容，使學生更全面地認識歷史，陶冶情操，認識人類智慧力量的偉大，產生對人類文明的敬重感，從而激勵學生對知識的熱愛，更加努力學習;選擇抗爭史，認識人類社會史就是一部在流血斗爭中發(fā)展的歷史，從而更加珍惜生命，呼喚和平;選擇典范的為真理、正義、自由、集體而獻身的素材，滲透對學生世界觀、人生觀、價值觀的教育，樹立集體觀念和對社會、家庭、班集體的責任意識、奉獻精神;選取那些人與社會、人與自然和諧發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的素材，培養(yǎng)學生關注現實，關注人類共同命運的樸素情感和責任意識，并在現實生活中自覺地遵守。以商鞅變法和北魏孝文帝改革為例，商鞅個人的改革勇氣和大無畏精神，可以對學生的道德人格產生積極影響;北魏孝文帝為推進改革而不畏艱難險阻的堅強毅力，是對學生進行堅強意志和挫折教育的典型材料。學習近代中國“閉關鎖國”這一歷史內容，可以促使學生從內心感受和體會到，人類的科學文化總是在互相滲透、互相交流中前進的，若是脫離了這種交流和滲透，就會被世界潮流所拋棄，中國歷史上的“閉關鎖國”政策最終導致喪權辱國的結果，就是一個很好的證明。我們認為，學生如果能產生這些認識和感受，就能夠說明歷史教育在培養(yǎng)學生形成正確的“情感和價值觀”上取得了明顯的進步。
可見，借古思今，以往知來，以見知隱，充分發(fā)掘歷史教材中的有關人文素養(yǎng)的故事，對于培養(yǎng)當代中學生良好的道德品質，其效果是非常顯著的。
2.2 延伸歷史課堂，豐富教學內容，注重歷史與現實的結合：毋庸諱言，歷史是多元的、五彩繽紛的、具體形象的、有血有肉的“現在進行時”，不是“干癟、教條、刻板、僵死”的“過去完成時”。歷史絕不是“死”的與現實未來無關的東西，相反，歷史內容所反映的本質是社會性的，與現實生活有著千絲萬縷的聯系，社會現實是歷史課堂的自然延伸。而現行的歷史教材并未反映社會歷史的多樣性，與社會生活密切相關的教育素材極度缺乏。如果歷史老師不設法拓展和補充，那么課堂教學的容量就相當狹隘，就無法生動揭示歷史與社會生活的關系，更無法給學生以“鑒古觀今”、“彰往察來”的啟迪，自然，上課時學生興趣不濃，索然無味了。
在課堂教學中，延伸教學內容，注重歷史與現實的結合，既可豐富教學內容，開闊學生的視野，培養(yǎng)學生明辨是非的能力，又可調動學習積極性，提高學習效率。如在學生“貞觀之治”時，可結合現在的選拔公務員制度、提高農民收入、“減稅增收”、“成由勤儉，敗由奢”等道理;在學習林則徐“虎門銷煙”這段歷史時，可結合當今青少年吸毒的現象，讓學生認識到毒品的危害——亡人、亡家、亡國，從而自覺的遠離毒品;在學習甲午中日戰(zhàn)爭和南京屠殺等史實時，可結合在21世紀，日本右翼勢力猖獗，篡改歷史教科書，歷任日本首相不顧愛好和平的人們的反對，公然參拜靖國神社，并否認侵華戰(zhàn)爭的史實，教育學生提高國民素質，振興國家 經濟的重要性。
中學生對歷史學科的學習感到枯燥無味的另一原因是課本所講述的歷史事件離他們太久遠。對此，在教學中可根據教學計劃，結合課堂教學內容，有計劃、有目的地給學生適當穿插講授一些家鄉(xiāng)歷史上的重大事件、重要人物和歷史沿革。以改變空間上的遙遠，縮短時間上的距離。因為地方史是生活環(huán)境中可以直接感知得到的，人物事件都是土生土長的，而且地方史知識是大多數學生已有所聞所見但又不甚清楚的知識。譬如德清縣縣置的沿革、縣城英溪河的由來、縣城主干道永安街的由來。“前溪歌舞”的由來以及縣城附近與一座英雄紀念碑有關的戰(zhàn)爭歷史等。由于是本地的、身邊的歷史，直觀性較強。因此，在課堂教學中適當穿插地方史的內容，一方面有助于幫助學生借助于地方史增強對課本相關知識的理解、掌握;另一方面學生由地方史學習中產生濃厚興趣，可逐漸遷移到整個歷史學科。
3 優(yōu)化教學模式，在學科人文教學中
?、贍I造民主氛圍，提倡互動合作教學：傳統(tǒng)師生關系中的教師，是居高臨下的權威者，缺乏對學生應有的尊重和關愛，更缺乏師生的互動與合作。整堂課，成了老師的“獨角戲”，而不給學生講話的機會，對于任何問題，都是教師說了算，學生心存疑慮，也只能悶在心里。這種以“教師為中心”的專制作風，嚴重阻礙了課堂氣氛的調動和教學成績的提高。
在社會生活中，老師與學生是平等的，在課堂上也應該具有平等意識。沒有平等，就沒有尊敬;沒有尊敬，就不可能有愛，沒有愛，就缺乏學習的動力?，F代教師應在師生間建立民主、融洽的合作互動關系。合作學習在課堂教學中主要指教師與學生的合作、學生與學生的合作，而師生間的合作尤為重要。互動學習指師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，相互提高，從中師生分享彼此的思考成果，交流彼此的情感。而教師要成為學生學習的合作者，必須要具有合作意識，要“放下架子，蹲下身子”，不以高高在上，惟我獨尊的權威形象出現在學生面前。這樣，學生才能消除畏懼，思維活躍，發(fā)展個性。在和諧的氣氛中，彼此形成了一個真正的“學習共同體”，實現師生的相互學習，共同發(fā)展。
②轉變教學方式，樹立以學生為主體的教學觀念：傳統(tǒng)歷史教學突出了“教師中心”、“知識本位”的觀念，過于強調接受學習，教師以書本歷史知識的系統(tǒng)傳授為主要教學任務，學生以單純記憶知識點為根本目的，實行單向傳輸：灌輸——接受。這種被動學習，死記硬背、機械訓練的教學方式已與時代對人的發(fā)展的要求不相適應了。歷史教學的根本目的不僅僅在于讓學生掌握基礎的歷史知識，更重要的是通過各種有效的途徑和方法，使學生學會認識歷史的方法，養(yǎng)成正確的歷史思維習慣。
歷史老師不單純是知識的傳授者，更應成為學生學習方法、學習態(tài)度與習慣的指導者，應扮演以促進學生學習能力為重心的整個個性的和諧、健康發(fā)展的時代性的角色。因此，教師要樹立以學生為主體的自主學習的教學觀念。在教學過程中應創(chuàng)設豐富的教學情境，要允許學生隨時提出問題，打斷教師的講課進程;允許學生間互相討論、提問、解答、糾正;允許學生各抒己見，提出不同的觀點看法;允許學生參與教學內容和方法的討論。而作為教師要引導學生探究，形成結論的生動過程;引導發(fā)現問題、提出問題，并經過一系列質疑、判斷、分析、綜合等思維過程;對于多種觀點的碰撞，先要加以肯定，其次要加以分析、比較，讓學生明辨是非，知其所以然?？傊?，要讓學生自己多思考問題，培養(yǎng)學生的思維能力。
③利用現代教學手段，豐富課堂教學：歷史是一門綜合性學科，它涵蓋了人類社會的很多方面，涉及政治、經濟、文化、軍事等很多領域。在教學中僅靠教師的講解、幼燈片和掛圖已不能滿足學生的知識視野。而將多媒體計算機引進歷史課堂，是目前激發(fā)學生學習興趣的有效而實用的手段之一。借助計算機和投影儀在課堂上進行多媒體教學演示，聲、像、圖、文并茂的教學情境對提高學生學習興趣以及對教材的有極好的作用。
歷史教學中多媒體現代教學手段的引入，使教師的主導地位和學生的主體作用都得到了充分的發(fā)揮。學生在教學中的地位由傳統(tǒng)的被動學習方式轉化為主動參與、積極探究。而多媒體課件表現力強、內容高度濃縮、節(jié)奏快、效率高的特點，使教師可留出更多的時間與學生一起展開討論，培養(yǎng)了學生積極思考、掌握要點、理清線索等各種能力，還提高了他們的學習興趣，活躍了課堂氣氛。
④重視作業(yè)的“質”，賦予作業(yè)以“個性化”特征。作業(yè)是歷史課堂教學內容的延續(xù)。如果教師只重習題數量，看什么做什么，不重視作業(yè)的“質”，不根據學生的實際情況加以篩選，那么這種缺乏教師審查和學生參與的作業(yè)，不會有深度和廣度，不會發(fā)揮歷史作業(yè)應有的效果。因此，要改變傳統(tǒng)的“千篇一律”式的作業(yè)，允許學生自定作業(yè)內容并完成計劃，或是他們在課堂上學習不到位的內容，或是自己感興趣，認為具有研究價值的問題。教師不是“居高臨下”的批閱者，而是學生完成各自作業(yè)的合作者，資源提供者與參謀者。這種把留作業(yè)的權利“還給”學生的做法，是對學生個性價值的關注。同時在學生做作業(yè)時應建議、指導學生結合所學內容選取一定的有關人文精神的素材來學習，擴充“感情”視野，并鼓勵學生深入研究自己學習過程中的“難點”，借以培養(yǎng)其堅韌的意志品質。
4 尊重個性差異，公正客觀評每個學生
個性差異是一種客觀存在，不同的學生有著不同的生活經驗，知識背景、思維方式和學習態(tài)度。教師面對的就是活生生的在各個方面各不相同的具有自己個性特征的人。在歷史教學中，既有死記硬背的史實，又有許多需靈活理解、需結合現實賦予新意的知識，對于不同學生，其接受程度是不同的。我們要轉變以知識掌握多少，知識掌握的熟練程度，考試分數高低作為教師教學效果，學生學習水平高低的評價體系。就在承認學生個體差異的基礎上有針對性地開展教學。要區(qū)別指導，分層教學，不按統(tǒng)一模式塑造學生，允許學生通過不同的途徑、多樣的方式實現有差異的發(fā)展。只有針對學生的特點及具體接受狀況給予客觀公正的評價，才能使學生輕松、自信的氛圍中獲得學習歷史知識的興趣。這樣的學生在走向社會中必然會有良好的心理素質，自尊心和自信心會大大增強。
參考文獻
[1] 《中學歷史教學參考》.
[2] 《歷史課程標準教師解讀》.
教育學為題的本科論文篇二
《教學的本質是思維對話》
[關鍵詞]教學本質：教育改革;思維對話
教學本質的問題是任何教學理論都必須首先面對的問題，在梳理近二百年來最具代表性的教學理論觀點的過程中，我們概括出三種教學本質觀：一是道德認知本位的教學觀，二是情感體驗本位的教學觀，三是發(fā)展思維本位教學觀。作為基層教育研究者，我們對教學的言說當然必須力求保持實踐的品質，不能只是停留在對這些教學本質觀的解構性辨析或者對其優(yōu)點和局限的完美呈現，而是應該更本質地去探尋這些教學本質觀的內在傳承和它們共同看重的本質性的教學元素。我們應穿越理論的迷霧，回到教育現實，回到教學實踐，直面教學改革的現實問題，透視教學改革的種種躁動與迷茫，以寬容的心態(tài)和堅韌的毅力，縝密分析，大膽求證，激情滿懷地投身教育教學的變革，小心翼翼地構建起教學理論大廈，“讓教育找到回家的路”。
一、三種教學本質觀的內在傳承
在梳理上述三種教學本質觀的過程中，我們認識到，道德認知本位的教學觀較少對學生人格的尊重，忽視情感目標;情感體驗本位的教學觀相對忽視教師的指導作用，知識目標的達成遭遇尷尬;發(fā)展思維本位的教學觀則存在單純?yōu)樗季S而思維的傾向，道德和情感的目標被擱置旁落。我們之所以不愿意對上述三種教學本質觀優(yōu)缺點進行所謂無懈可擊的論證和分析，因為任何理論無不打上時代的烙印，理論既反映時代的進步，同時又被時代所限制。所以我們把三種教學本質觀看作是教學理論發(fā)展史上不可或缺的鏈條，是教學理論發(fā)展過程中的有機組成部分。更為重要的一點是，表面化的分析無助于問題的解決。
在三種教學本質觀中，道德認知本位的教學觀、情感體驗本位的教學觀和發(fā)展思維本位教學觀卻有一些共同的主張，都遵循思維的基本規(guī)律，指導著各自教學理論的實踐。
二、當前教學改革的躁動與迷茫
教育是個相對保守的系統(tǒng)，但教學卻是這個保守系統(tǒng)中最活躍的領域。在我國自20世紀80年代以來，目標教學、嘗試教學、合作教學、差異教學、探究教學、活動建構教學等如雨后春筍，層出不窮。在我們看來，這些改革不僅有效轉變了教師的教學理念，而且有力地改變著教師的教學行為，改變著常規(guī)課堂教學的基本品質。進入新世紀，新課程改革席卷全國，教學改革是課程改革的重要內容。改革注重教師教學行為的改變，倡導自主、合作、探究的學習方式，這對于改變現實的教學問題無疑是有積極意義的。但是隨著改革的逐步深入，教師的改革激情漸漸消退，一些深層次的問題逐漸浮出水面，改革遇到了我們沒有預見到的強大阻力，教學改革一度陷入了躁動和迷茫的境地。在教學理論界，是與否、對與錯、退與進的爭論此起彼伏，躁動不已。面對這樣一場目標宏大、過程繁難的改革，新課程改革的倡導者們不乏激情、理想和責任擔當，但推進這場改革還需要堅定信念，面向生動復雜的實踐進行不懈的探索。從實踐層面來看，改革過程中的新問題不斷涌現，由于專業(yè)的引領不能及時到位，一線教師普遍感到困惑和迷茫，而教育學術的躁動反過來又加深了實踐的迷茫，人們對改革的阻抗心理越來越重。我們在區(qū)域內的抽樣調查也基本反映出這種過程性的迷茫，教師教學目標不夠明確，教學過程缺乏思維含量和思維深度，教學環(huán)節(jié)表面上看過于繁瑣，實質上卻是缺乏邏輯必然性，教學效率就可想而知了。
對于這樣一場目標宏大、過程繁難的改革，任何急功近利的結論和判斷都顯得為時過早。沒有這樣一個基本的判斷，任何褒獎和詆毀都是對改革的誤解與傷害。有了這樣的判斷，我們的改革就會更加從容和執(zhí)著，我們就會埋下頭去，沉下心來，積極探尋解決現實問題的方法，步步為營、扎實推動教學改革不斷深化。在改革逐步深化的過程中，新的教學理念會慢慢轉化為教師的實際行動，教師的教學理念會逐步得到完善、提升乃至發(fā)生根本性的轉變，人們所期望的結果就會漸次展現。站在實踐者的立場，我們深信以下兩點：教育是慢的藝術，改革是韌的戰(zhàn)斗!
三、思維對話的基本價值訴求
讓我們的目光回到兩千四百年以前，回到兩顆巨星交相輝映東西方教育原野的時代。孔子作為我國偉大的思想家、教育家，他的有教無類、因材施教和啟發(fā)式教學的教育教學思想直到今天依然光彩奪目?！墩撜Z》是教師與學生間對話的真實記錄。在孔子辭世十年之后，西方先哲蘇格拉底在雅典誕生，通過他的學生柏拉圖的《對話錄》，我們得以知曉蘇格拉底和他的追隨者們都注重理性知識的傳授、解析以及定義的作用，強調發(fā)展學生的思維能力。蘇格拉底首創(chuàng)了以他自己名字命名的問答法，又稱“產婆術”。在他看來，教師的任務不在于臆造和傳播真理，而是要做一名知識的“產婆”，把存在于學生內心的知識引導出來，變?yōu)閷W生的實際知識與技能。也許正是師承了這樣的傳統(tǒng)，德國哲學家、存在主義代表人物之一雅斯貝爾斯認為，教育是存在之交流，是人與人主體間的靈肉交流活動，是人與人精神契合、文化得以傳遞的活動，而人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，中斷這種我和你的對話關系，會使人類萎縮。如果存在的交往成為現實的話，人就能通過教育理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具。因此，對話是探索真理和自我認識的途徑，是真理的敞亮和思想本身的實現。在對話中，人們可以發(fā)現所思之物的邏輯及存在的意義。
對話首先要基于理解、尊重和平等，以善意和德性為旨歸。因此情感、道德不僅是對話的前提，而且是對話的目的;對話是知識的傳遞，更應該是情感的交流、智慧的分享和德性的生成。從這個意義上來說，教學即對話，而且教學可以被看作情感對話、思維對話和道德對話。對話還必須依托基本的條件如課程文本，遵循基本的規(guī)則如有效的表達和傾聽，所以教學是基于課程的有序的對話。，是教師、學生基于課程的思維對話。教育作為一項以育人為目的的實踐活動，責無旁貸地承擔著道德養(yǎng)成、情感陶冶、知識傳遞和發(fā)展思維的任務。教學作為學校教育的中心或主渠道，當然也必須遵循教育的基本規(guī)律，服務于教育目的的最終實現，但是道德的養(yǎng)成、情感的陶冶絕非僅僅是學校教育的任務，它更應該是一項貫穿生命始終的系統(tǒng)工程，家庭熏陶和學生自我選擇、自主建構有更充分的理由和時空條件承擔起超越學校教育的神圣使命，而且在完整的學校教育生活中，道德的養(yǎng)成、情感的陶冶依然有廣闊的空間。因此我們認為，。教學首先是一種特殊的認識活動，但這種特殊性絕非是因為教學是以間接知識為主的學習過程，更重要更深刻的是思維的發(fā)生和發(fā)展過程。但我們所言的思維對話不是為了思維而對話，而是經由思維對話，學生得以體驗知識的生成過程，知識得以轉化為智慧，積極的情感體驗得以生發(fā)，基本的道德素養(yǎng)得以形成，全面發(fā)展的教育目標得以逐步實現。從這種意義上來說，教學就是融入了情感、智慧和德性要素的思維對話。也許這只是我們的一廂情愿，但我們看重這樣的理想，因為這是任何教學改革不可或缺的生命內涵和矢志不渝的價值追求。