公共教育管理論文
公共教育是在社會(huì)文明發(fā)展的一定歷史階段形成,由國(guó)家、團(tuán)體或個(gè)人向社會(huì)單獨(dú)或混合提供,為全社會(huì)成員分享并服務(wù)于社會(huì)的公共物品或準(zhǔn)公共物品;而教育則是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的公共教育管理論文，供大家參考。
公共教育管理論文范文一：地方師范院校公共教育學(xué)論文
一、公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的實(shí)踐價(jià)值
1.課程資源開發(fā)可以促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的積累與豐富公共教育學(xué)課程資源的多樣性和豐富性要求教師必須對(duì)課程資源不斷地進(jìn)行探尋、思考、篩選和反思。教師只有具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)與背景，才能夠篩選出優(yōu)質(zhì)的課程資源。同時(shí)，“在課程資源開發(fā)過程中，學(xué)生是向教師提取知識(shí)，而非教師給予知識(shí)，教師要作為知識(shí)資源而受到檢索”。因此，教師必須重新檢視自我的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)結(jié)構(gòu)。豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師取得良好教育教學(xué)效果的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自身的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)結(jié)構(gòu)不能夠滿足學(xué)生檢索的需求時(shí)，便要迫使自己不斷汲取知識(shí)，豐富與拓寬自己的知識(shí)領(lǐng)域，逐漸構(gòu)建合理、多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
2.教師進(jìn)行課程資源開發(fā)有利于自身專業(yè)能力的發(fā)展課程意識(shí)是教師專業(yè)意識(shí)中的一個(gè)重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開教師課程意識(shí)的覺醒。進(jìn)行課程資源開發(fā)，將會(huì)不斷提高教師的課程資源意識(shí)。同時(shí)，在課程資源開發(fā)過程中，教師要對(duì)學(xué)生的實(shí)際需求、教學(xué)的條件、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段以及教學(xué)效果等進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，促進(jìn)教師對(duì)自己的教學(xué)不斷地思考、創(chuàng)造、總結(jié)，有利于提高教師的教學(xué)水平。
3.課程資源開發(fā)有助于培養(yǎng)教師的專業(yè)情感情感是人對(duì)客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。情感能激發(fā)人的心理活動(dòng)和行為的動(dòng)機(jī)，它對(duì)人的行為具有強(qiáng)大而持久的動(dòng)力作用。積極參加各種實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)情感的基本途徑。教師通過參與課程資源的開發(fā)，“不僅能提高對(duì)教育的理解，而且能夠超越課堂甚至學(xué)校的局限去思考教育問題和行動(dòng)，還能增進(jìn)教師對(duì)課程和學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣、工作滿足感和責(zé)任感，使教師對(duì)教育工作有更多的投入”。逐漸消解自身對(duì)教育學(xué)的困惑，培養(yǎng)教師的專業(yè)情感。
二、地方師范院校公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的現(xiàn)實(shí)困境
教育是人類的一種社會(huì)現(xiàn)象，教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題的一門學(xué)科。努力挖掘，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)公共教育學(xué)的課程資源相當(dāng)豐富，但課程資源開發(fā)還需要一定的條件。地方師范院校由于受諸多條件的限制，在公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的過程中，陷入了一些困境。
(一)學(xué)校對(duì)公共教育學(xué)課程資源的開發(fā)與建設(shè)重視不夠
公共教育學(xué)雖然是師范院校的標(biāo)志性學(xué)科，是師范生的必修課程，但在地方師范院校的現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐過程中，并沒有體現(xiàn)它應(yīng)有的地位，學(xué)校并沒有真正地重視公共教育學(xué)的建設(shè)。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1.公共教育學(xué)教學(xué)時(shí)空資源嚴(yán)重不足教學(xué)時(shí)間和空間是實(shí)施教學(xué)的最基本的條件性資源，時(shí)空資源的豐富程度嚴(yán)重影響課程實(shí)施的效果。隨著高校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，很多高校的教室資源、教師資源出現(xiàn)了空前的緊張，地方師范院校更是如此。在教學(xué)時(shí)空資源普遍不足的情況下，公共教育學(xué)的時(shí)空資源更是捉襟見肘。公共教育學(xué)的教學(xué)時(shí)間和空間是由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一安排好的，教師無權(quán)進(jìn)行選定。學(xué)校分配給公共教育學(xué)的教學(xué)時(shí)間是每周2節(jié)或3節(jié)，每節(jié)課40～50分鐘，每學(xué)期按18個(gè)教學(xué)周來算，一學(xué)期最多54個(gè)學(xué)時(shí)，遇到短的學(xué)期還達(dá)不到這么多學(xué)時(shí)。在這么短的時(shí)間內(nèi)讓教師把宏大的教育理論、龐雜的教育學(xué)內(nèi)容解釋清楚，并讓學(xué)生學(xué)懂會(huì)用簡(jiǎn)直就是天方夜譚。從空間資源上來看，許多高校的公共課最常采用的教學(xué)組織形式是合班教學(xué)。由于教師資源、教室資源都不足，公共教育學(xué)難以實(shí)行小班化教學(xué)。為了能夠在有限的空間內(nèi)增加容量，一般由相同專業(yè)的多個(gè)班級(jí)或不同學(xué)科的不同專業(yè)班學(xué)生結(jié)合在一起，組成上百人的特大型教學(xué)集體。這種大型秧田式的教學(xué)組織形式，使教師和學(xué)生從空間上隔離開來，師生之間難以進(jìn)行對(duì)話、交流與合作，這種單向的信息通道使本應(yīng)該充滿生機(jī)與活力的課堂變成了教師個(gè)人的“獨(dú)角戲”。結(jié)果是整個(gè)教學(xué)過程中教師辛苦地講，學(xué)生毫無反應(yīng)地聽(有時(shí)根本就沒聽，而是自行其是)，師生之間沒有真實(shí)地交流、理解與共鳴，也就失去了課堂教學(xué)應(yīng)有的教育價(jià)值。
2.公共教育學(xué)教師數(shù)量有限，教學(xué)任務(wù)繁重由于地方師范院校的辦學(xué)條件、薪金待遇等各方面的限制，很難引進(jìn)優(yōu)秀的博士、教授等高級(jí)人才。由于公共教育學(xué)教師數(shù)量有限，他們的教學(xué)任務(wù)相當(dāng)繁重。他們不僅承擔(dān)著全校師范生的教育學(xué)教學(xué)任務(wù)，同時(shí)每個(gè)教師還承擔(dān)著不同門類的專業(yè)課教學(xué)。筆者曾經(jīng)在一學(xué)期就承擔(dān)過3門課程，共19節(jié)課的教學(xué)工作量，還有的老師出現(xiàn)過一學(xué)期承擔(dān)5門課的教學(xué)。承擔(dān)的門數(shù)越多，備課的任務(wù)就越繁重，教師每天都處于緊張地備課、上課狀態(tài)，教學(xué)效果可想而知。
3.投入不足，忽視公共教育學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)在地方師范院校，學(xué)校更愿意把大量資金投入到專業(yè)課程的建設(shè)之中，很少有資金投入到公共教育學(xué)課程資源建設(shè)中去。當(dāng)教育改革出現(xiàn)新的動(dòng)向時(shí)，公共教育學(xué)教師理應(yīng)第一時(shí)間從官方獲知信息，但現(xiàn)實(shí)卻是要想獲得這些信息，大部分是靠教師個(gè)人自覺去網(wǎng)上搜尋，或者是從別處道聽途說得來只言片語(yǔ)。學(xué)校很少給一線的公共教育學(xué)教師提供外出培訓(xùn)與考察的機(jī)會(huì)。我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行得如火如荼，然而教育學(xué)教師很少有機(jī)會(huì)到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)地體驗(yàn)與觀察。因此，一些教師在教學(xué)過程中依然用傳統(tǒng)的思想指導(dǎo)自己新時(shí)期的教學(xué)，用老方法講著舊內(nèi)容。教師就像井底之蛙一樣沉浸在自己的那片小小的天空。雖然現(xiàn)在實(shí)行高師院校與中小學(xué)對(duì)接，但是很多地方師范院校學(xué)校還是局限于學(xué)科教學(xué)法教師。
(二)教師缺乏主動(dòng)開發(fā)課程資源的意識(shí)
教師是課程的實(shí)施者，從理論上講，教師應(yīng)該是課程資源開發(fā)的主體，應(yīng)該有很強(qiáng)的課程資源開發(fā)意識(shí)。但長(zhǎng)期以來，由于受科層制管理思想的影響，地方師范院校“科層模式的學(xué)校課程管理強(qiáng)調(diào)上層管理者的權(quán)力和責(zé)任，把學(xué)校課程管理的責(zé)任和義務(wù)完全寄托于高層管理者的決策和命令，教師僅僅是命令的執(zhí)行者”。科層管理的標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)致教師只能完全執(zhí)行上層的決策和命令。學(xué)校對(duì)教師實(shí)行嚴(yán)格控制，教師只能按部就班。標(biāo)準(zhǔn)作業(yè)扼制了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，教師對(duì)課程的獨(dú)立判斷能力和開發(fā)的積極性逐漸消弭。這種“訓(xùn)練出來的消極與惰性”逐漸讓教師邊緣化，時(shí)間久了，教師也就失去了開發(fā)課程資源的意識(shí)。另外，傳統(tǒng)的課程資源觀念以及對(duì)課程資源開發(fā)的誤解也是導(dǎo)致教師缺乏課程資源開發(fā)意識(shí)的重要原因?；趥鹘y(tǒng)的“課程就是教材”的理念，很多教師形成了“教材即課程資源的唯一內(nèi)容”的觀念，對(duì)課程資源的理解止于教材。在課程實(shí)施的過程中，教師變成了教材的“忠實(shí)執(zhí)行者”，課程實(shí)施變成了機(jī)械的技術(shù)性行為。一部分教師認(rèn)為開發(fā)課程資源是專家的事，和重點(diǎn)師范大學(xué)的教師相比，地方師范院校的教師認(rèn)為自己的水平很有限，就把知名教授主編的教材視為金科玉律，過分依賴教材。還有的教師干脆照本宣科，不敢越雷池一步。
(三)學(xué)生無思，學(xué)生資源被荒廢
大教育家孔子早就告訴我們“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的道理，但是，在地方師范院校，學(xué)生在學(xué)習(xí)公共教育學(xué)的過程中普遍存在著無思傾向。筆者在每次開課之前都要對(duì)學(xué)生選擇師范院校的原因進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，80%的學(xué)生表示從未想過要當(dāng)老師，由于高考成績(jī)不理想，報(bào)考師范院校實(shí)乃無奈之舉?！督處熧Y格條例》實(shí)施辦法規(guī)定：師范教育類專業(yè)畢業(yè)生可以持畢業(yè)證書，向任教學(xué)校所在地或戶籍所在地教師資格認(rèn)定機(jī)構(gòu)申請(qǐng)直接認(rèn)定相應(yīng)的教師資格。因此，很多本身沒有當(dāng)教師意愿的學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)只是為了期末的一個(gè)成績(jī)，為了能夠拿到教師資格證。學(xué)生更多關(guān)注的是期末考試考什么，而不是課堂上老師講什么、怎么講，他們能夠獲得什么。他們更多關(guān)注的是現(xiàn)實(shí)的需要，而非未來的發(fā)展。對(duì)于他們來講，思考已經(jīng)成為次要的需求。教師提問，吾不言亦不思;教師成了“知識(shí)的公報(bào)者”，學(xué)生成了“在場(chǎng)的缺席者”。教師啟發(fā)學(xué)生思考問題，學(xué)生就開始上網(wǎng)百度?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展在給我們提供便利的同時(shí)，也讓人們的大腦變得更加懶惰。筆者曾給學(xué)生留了這樣的作業(yè)：自主選擇你所觀察到的教育現(xiàn)象，運(yùn)用自己所學(xué)過的教育教學(xué)理論進(jìn)行分析。結(jié)果是80%的學(xué)生不加思索地從網(wǎng)上復(fù)制、粘貼后就交上去。學(xué)生不愿意思考，也不會(huì)思考。另外，傳統(tǒng)的教育觀念、長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生存在的忽視，也是造成學(xué)生無思傾向的重要原因。一些教師認(rèn)為自己就是知識(shí)的占有者，要嚴(yán)格按照自己的教學(xué)計(jì)劃把知識(shí)傳輸給學(xué)生，課堂上無暇給學(xué)生思考的時(shí)間與空間，學(xué)生成了知識(shí)接收的容器。這種長(zhǎng)期的高壓罐裝式學(xué)習(xí)方式把學(xué)生訓(xùn)練成了不會(huì)思考也不能思考的學(xué)習(xí)機(jī)器。由于學(xué)校教育體系的封閉性，以及教師對(duì)學(xué)生的低估，很少有人意識(shí)到學(xué)生的課程資源價(jià)值，甚至對(duì)學(xué)生資源持一種拒斥和漠視的態(tài)度，導(dǎo)致學(xué)生資源一直處于荒廢狀態(tài)，制約了學(xué)生主動(dòng)性與積極性的發(fā)揮。
三、地方師范院校公共教育學(xué)課程資源開發(fā)的解困之策
(一)學(xué)校要重視公共教育學(xué)課程資源的開發(fā)與建設(shè)
1.加大對(duì)公共教育學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的投入力度，整體提升教師質(zhì)量教師不僅是課程資源開發(fā)的主體，教師本身還是一種重要的課程資源，他們是素材性課程資源的重要載體。因此，開發(fā)課程資源，必須重視教師隊(duì)伍的建設(shè)。一方面學(xué)校要制定相關(guān)的政策，大力吸引優(yōu)秀的高級(jí)人才充實(shí)公共教育學(xué)教師隊(duì)伍，增強(qiáng)教育學(xué)教師隊(duì)伍的軟實(shí)力，減輕現(xiàn)有教師的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)。另一方面，提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，鼓勵(lì)本校教師到國(guó)內(nèi)外高校進(jìn)行學(xué)習(xí)與交流，擴(kuò)大教師的視野，為他們提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。同時(shí)學(xué)校還要營(yíng)造有利于教師開發(fā)利用課程資源的環(huán)境與氛圍，鼓勵(lì)教師之間互通有無，資源共享，開展研究與合作。教師之間成為合作者與促進(jìn)者，在交流經(jīng)驗(yàn)與共享課程資源的過程中，積累與開發(fā)更多的課程資源。
2.采取有效措施，鼓勵(lì)教師自主拓展教學(xué)時(shí)空從學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)時(shí)空資源來看，短時(shí)間內(nèi)難以增加公共教育學(xué)課程的教學(xué)課時(shí)。學(xué)校要鼓勵(lì)教師另辟蹊徑，自主增加公共教育學(xué)的教學(xué)時(shí)空，并根據(jù)實(shí)際情況為拓展教學(xué)時(shí)空的教師核算工作量。拓展教學(xué)時(shí)空資源的形式多種多樣，比如公共教育學(xué)教師可以定期舉辦教育沙龍，以開放的形式讓學(xué)生自主參加。另外，現(xiàn)代信息技術(shù)改變了人們?cè)械纳罘绞剑畔r(shí)代的教學(xué)活動(dòng)不能僅局限于教室內(nèi)與課堂上。教師可以通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)在線交流，還可以建立QQ交流群、微信交流群等，讓學(xué)生把碎片化的時(shí)間利用起來，充分利用課余時(shí)間學(xué)習(xí)教育學(xué)，探討教育問題。學(xué)校要有相應(yīng)的制度、政策，以保障、支持教師自主拓展教學(xué)時(shí)空。
3.改變課程評(píng)價(jià)方式，賦予教師課程資源的決策權(quán)力課程評(píng)價(jià)方式影響著課程的實(shí)施過程，同時(shí)也影響著課程資源的開發(fā)與利用。在地方師范院校，公共教育學(xué)實(shí)行的是期末全校統(tǒng)一考試。期末考試成績(jī)占70%，平時(shí)成績(jī)占30%，學(xué)生考核是否及格主要還是看期末考試成績(jī)。這種只重?cái)?shù)量和結(jié)果而忽視質(zhì)量和過程的評(píng)價(jià)方式強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶以及記憶的精確程度，造成的結(jié)果是考什么學(xué)生就學(xué)什么，而不是學(xué)生學(xué)什么就考什么，“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識(shí)，需要時(shí)炫耀一番”。學(xué)生考前突擊復(fù)習(xí)，考后只留下卷面上的成績(jī)，其余的知識(shí)又全部還給了老師。教師為了避免背上不講教材的罵名，為了學(xué)生所謂的學(xué)業(yè)成績(jī)，為了一個(gè)毫無意義的結(jié)果與數(shù)量，最終變成了書本知識(shí)的復(fù)制者、知識(shí)的傳聲筒。因此，要解決地方師范院校公共教育學(xué)課程資源開發(fā)之困境的重要措施之一就是必須改變課程評(píng)價(jià)的方式，實(shí)施數(shù)量與質(zhì)量并重、結(jié)果與過程相結(jié)合的課程評(píng)價(jià)，增加教師實(shí)施課程評(píng)價(jià)的彈性空間，賦予教師課程資源的決策權(quán)力，允許教師把自己最新的科研成果以及其他更多的課程資源融入課堂。而不是把忠實(shí)于原有的課程內(nèi)容、嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行、在特定的時(shí)間內(nèi)完成了認(rèn)知性知識(shí)的傳承任務(wù)作為對(duì)公共教育學(xué)課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)課堂不只是知識(shí)的傳遞，更重要的是要體現(xiàn)它應(yīng)有的學(xué)術(shù)性。科研成果向課程資源的轉(zhuǎn)化可以拓展學(xué)生的視野，啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。因?yàn)?ldquo;最好的研究者才是最優(yōu)良的教師。只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸到真正的求知過程乃至于科學(xué)精神。只有他才是活學(xué)問的本身，跟他來往之后，科學(xué)的本來面目才得以呈現(xiàn)。通過他的循循善誘，在學(xué)生心中引發(fā)出同樣的動(dòng)機(jī)。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”。只有改變課程評(píng)價(jià)方式，賦予教師課程資源的決策權(quán)力，才能激發(fā)教師開發(fā)課程資源的熱情，提升教師開發(fā)課程資源的能力，開發(fā)出更多優(yōu)質(zhì)的課程資源。
(二)教師要樹立正確的課程資源觀，增強(qiáng)課程資源意識(shí)
課程資源觀就是人們對(duì)課程資源的態(tài)度和看法，課程資源觀對(duì)教師開發(fā)課程資源起著導(dǎo)向作用。傳統(tǒng)的課程資源觀認(rèn)為資源就是現(xiàn)成的和靜態(tài)的，因此，教師在課程資源開發(fā)過程中，只是注重文字和實(shí)物資源，而淡化了活動(dòng)資源和信息化資源;只看到顯性的資源，卻忽視了隱性的資源;過分強(qiáng)調(diào)條件性資源，卻遮蔽了素材性資源。信息化社會(huì)的教學(xué)要求教師必須有開放的意識(shí)，樹立“為課堂教學(xué)所用，皆為資源”的課程資源觀。開放的課程資源觀將會(huì)使公共教育學(xué)的課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富，給現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)帶來活力。公共教育學(xué)的課程資源可謂豐富，它彌散于學(xué)校內(nèi)外的方方面面。學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)、問題、困惑，教師的智慧、經(jīng)歷、教學(xué)風(fēng)格，家長(zhǎng)的特長(zhǎng)與成就，校內(nèi)、校外活動(dòng)及校園文化，還有每天出現(xiàn)在我們身邊的教育問題與教育現(xiàn)象等，都可以成為公共教育學(xué)課程資源的重要組成部分，重要的是如何挖掘其課程資源的價(jià)值。課程資源相對(duì)于人來說是外在的、對(duì)象性的，它不會(huì)自覺地進(jìn)入課程領(lǐng)域，需要主體發(fā)揮意識(shí)活動(dòng)的能動(dòng)性去認(rèn)識(shí)和開發(fā)。意識(shí)是人所特有的反映現(xiàn)實(shí)的最高形式，是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種有目的、有組織的反映。意識(shí)影響著人的行動(dòng)。具有課程資源意識(shí)的教師會(huì)在不經(jīng)意間敏銳地覺察到課程資源的存在并積極主動(dòng)地去開發(fā)利用它。因此，教師必須不斷增強(qiáng)自己的課程資源意識(shí)，才會(huì)開發(fā)出更多、更優(yōu)質(zhì)的公共教育學(xué)課程資源。
(三)充分挖掘?qū)W生資源，激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性
現(xiàn)代課程資源觀認(rèn)為，學(xué)生不僅僅是學(xué)習(xí)者，是教育的對(duì)象，同時(shí)他們還是一個(gè)個(gè)亟待開發(fā)的課程資源寶庫(kù)。學(xué)生掌握了豐富的社會(huì)生活信息，每一位學(xué)生都可以為集體提供不同的信息，經(jīng)過教師的挖掘可以轉(zhuǎn)化為教育學(xué)課程的教學(xué)資源。另外，學(xué)生教育經(jīng)歷、生活體驗(yàn)、學(xué)習(xí)困惑與感受等也都是寶貴的課程資源。當(dāng)然，資源不會(huì)憑空產(chǎn)生，它需要教師的開發(fā)與培育。教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與獲得，只有當(dāng)知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來并最終內(nèi)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)才是最有價(jià)值的，學(xué)生才能體會(huì)到學(xué)習(xí)的意義，才會(huì)主動(dòng)參與到課程的學(xué)習(xí)中去。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教育的基本要素之一，沒有學(xué)生主體參與的教學(xué)是無效的教學(xué)，真正的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動(dòng)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)過程。學(xué)生不是知識(shí)的容器，而是可待點(diǎn)燃的火把。學(xué)生不是被動(dòng)的接受者，而是一個(gè)個(gè)充滿活力、具有思維和判斷能力、處于不斷成長(zhǎng)與發(fā)展過程中的鮮活生命。每個(gè)學(xué)生都有潛在的學(xué)習(xí)基因與學(xué)好的愿望，教師就是要努力激活學(xué)生心中想學(xué)的意愿，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生擺脫原有的功利性學(xué)習(xí)。“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少的是傳遞知識(shí)，而越來越多的是激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。”
(四)注重課程資源的動(dòng)態(tài)生成，不斷創(chuàng)生新的課程資源
動(dòng)態(tài)生成課程資源是指在教學(xué)過程中形成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的對(duì)教育教學(xué)具有幫助作用的教學(xué)問題或教育事件。課程資源與其他資源不同，它是一種可再生的資源，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷生成的過程。課程的實(shí)施過程并非總是線性的，而是在動(dòng)態(tài)的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。在教學(xué)過程中，教師、學(xué)生、環(huán)境(尤指心理環(huán)境)等都在不斷發(fā)生變化，它們之間構(gòu)成了一個(gè)復(fù)雜而多變的場(chǎng)域。“當(dāng)教師面臨具有流動(dòng)性特征的課程情景時(shí)，總會(huì)在不斷生成的課程中進(jìn)行價(jià)值性選擇。選擇使人具有偶在性，教師個(gè)體也因此要承擔(dān)教育的風(fēng)險(xiǎn)，這種風(fēng)險(xiǎn)的存在是因?yàn)榕袛嗟牟豢芍貜?fù)性。當(dāng)我們把課程當(dāng)作一種教學(xué)資源，而不是強(qiáng)制性的負(fù)擔(dān)時(shí)，我們就賦予了課程巨大的彈性空間，這一空間也就可以催生一系列精彩的‘細(xì)枝末節(jié)’并提供課程生成的機(jī)會(huì)。”動(dòng)態(tài)生成課程資源沒有既定的目標(biāo)，也沒有固定的模式。教學(xué)過程的偶發(fā)事件，教師的教育機(jī)智，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間思想的碰撞，學(xué)生的提問，學(xué)生對(duì)問題的不同見解等都可以成為動(dòng)態(tài)生成的課程資源。它具有即時(shí)性、偶在性、情境性、創(chuàng)造性以及不可預(yù)知性，隨著教學(xué)情境的變化而變化，稍瞬即逝。因此，創(chuàng)生新的課程資源需要教師有一雙敏銳的眼睛，教師要善于觀察和捕捉教學(xué)過程中的有用信息。同時(shí)教師還應(yīng)具有較強(qiáng)的反思能力、判斷與選擇能力，因?yàn)椴⒉皇墙虒W(xué)過程中所發(fā)生的事件都可以轉(zhuǎn)化為課程資源，需要教師不斷思考并加以判斷和選擇。在動(dòng)態(tài)生成新的課程資源過程中，教師不僅是課程資源的利用者，更是課程資源的開發(fā)者和創(chuàng)造者。教師只有注重課程資源的動(dòng)態(tài)生成，不斷創(chuàng)生新的課程資源，公共教育學(xué)課程才會(huì)呈現(xiàn)出應(yīng)有的活力，回歸原有的意義。
公共教育管理論文范文二：公共教育學(xué)課程教學(xué)困境分析
師范教育將進(jìn)入調(diào)整階段。控制規(guī)模，提升人才培養(yǎng)層次將是師范教育的長(zhǎng)期發(fā)展趨勢(shì)。地方師范院校由于師范生比重大，生源質(zhì)量不高，師資力量薄弱，教育設(shè)施不完善等，在調(diào)整過程中將面臨嚴(yán)峻考驗(yàn)。只有加強(qiáng)師范生教師素質(zhì)培養(yǎng)，才能在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中獲得生存。因此，改革教育學(xué)課程教學(xué)，提高教育學(xué)教學(xué)效果，對(duì)教師培養(yǎng)、師范院校生存發(fā)展都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀
公共教育學(xué)是師范生的基礎(chǔ)必修課，在學(xué)生現(xiàn)代教育理念形成、基本教育教學(xué)能力和態(tài)度培養(yǎng)中具有重要作用。然而，目前的師范院校公共教育學(xué)教學(xué)狀況卻不容樂觀。
(一)公共教育學(xué)課程設(shè)置不合理，沒有體現(xiàn)其應(yīng)有地位
作為專業(yè)基礎(chǔ)課的公共教育學(xué)課程課時(shí)偏少，時(shí)間缺乏彈性，且教育學(xué)和心理學(xué)、學(xué)科教育學(xué)、教育實(shí)見習(xí)等教育課程之間各自為政互不溝通，缺乏必要的科學(xué)分工和協(xié)作，課程設(shè)置邏輯順序顛倒，教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，不利于學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握教育科學(xué)知識(shí)。更為嚴(yán)重的是，公共教育學(xué)課程本身的知識(shí)技能部分和實(shí)踐能力培養(yǎng)部分設(shè)置不合理，要么脫離，要么僅取其一[1]。
(二)公共教育學(xué)教材內(nèi)容陳舊，無法適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐
現(xiàn)有公共教育學(xué)教材體系大多沿用前蘇聯(lián)教育學(xué)模式，內(nèi)容單調(diào)、抽象、空泛，缺乏吸引力，很難激發(fā)學(xué)生的求知興趣。這些教材過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的邏輯性、完整性，而覆蓋面過寬，針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致與其他學(xué)科交叉重復(fù)，給人以龐雜之感。而且教材內(nèi)容陳舊，缺乏時(shí)代感，即脫離中小學(xué)教育實(shí)際，不能反映當(dāng)代教育改革和教育實(shí)踐成果。
(三)公共教育學(xué)教學(xué)方法單一，課堂教學(xué)效率低
多數(shù)學(xué)校開設(shè)的教育學(xué)采用大班授課教學(xué)形式，幾個(gè)班一起上課，少則幾十人，多則上百人。教師多運(yùn)用講授式教學(xué)法，課堂上多半是教師講，學(xué)生聽;教師問，學(xué)生答。較少運(yùn)用教學(xué)互動(dòng)、討論、科學(xué)研究、課堂辯論等方法，課堂教學(xué)氣氛沉悶，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，教學(xué)效果差。
二、公共教育學(xué)教學(xué)困境的原因
公共教育學(xué)課程教學(xué)產(chǎn)生上述問題是多方面因素造成的。
(一)學(xué)校方面
教育理論知識(shí)體現(xiàn)了師范院校的專業(yè)特性。然而，長(zhǎng)期以來，各師范院校往往更重視學(xué)科專業(yè)知識(shí)，普遍存在對(duì)教育理論知識(shí)重視不夠的現(xiàn)象。教育學(xué)課程一直被列在公共必修課程系列中，與體育、哲學(xué)等都被視為非專業(yè)課程。在“公共課程”的統(tǒng)稱下，教育學(xué)與其他公共課性質(zhì)上的根本區(qū)別被掩蓋，這也使師范院校的本質(zhì)特色被淡化。這種“輕師范性、重學(xué)術(shù)性”的傾向在師范院校的轉(zhuǎn)型過程中更加嚴(yán)重，導(dǎo)致學(xué)校在教育學(xué)課程建設(shè)中的投入嚴(yán)重不足，學(xué)科發(fā)展停滯不前，不僅降低了該課程在師范生心中的地位，削弱了師范生對(duì)其的重視程度，也影響了教師對(duì)該課程的教學(xué)積極性。加之師生間的相互影響，這種消極態(tài)勢(shì)日益增強(qiáng)[2](P73)。
(二)學(xué)生方面
目前，社會(huì)上存在的“有知識(shí)、高學(xué)歷就能當(dāng)教師”的觀念，導(dǎo)致高師院校忽視教育類課程建設(shè)。許多師范生也對(duì)教師職業(yè)專業(yè)性認(rèn)知不足，缺乏以專業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)要求自己的意識(shí)，缺乏學(xué)習(xí)教育學(xué)科的熱情與緊迫感[2](P77)。大部分學(xué)生都認(rèn)為，大學(xué)教育是專業(yè)對(duì)口教育，專業(yè)課學(xué)好了自然會(huì)成為一名好教師，因而，輕視公共教育學(xué)等教師教育類課程，導(dǎo)致自身教育類知識(shí)不足，就業(yè)能力差。
(三)教師方面
公共教育學(xué)課程教師主要有教育學(xué)專業(yè)教師任教，其知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理。一方面，對(duì)其他系科的知識(shí)缺乏了解，教學(xué)時(shí)無法聯(lián)系學(xué)生的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行講解，使學(xué)生感到生疏、空洞;另一方面，對(duì)有關(guān)基礎(chǔ)理論學(xué)科如哲學(xué)、文學(xué)等知之甚少，理論修養(yǎng)較差，理論思維層次不高，從而制約其對(duì)教育理論的深刻理解和深入淺出的講解，導(dǎo)致教學(xué)過程中“照本宣科”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。更為嚴(yán)重的是，教師欠缺實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，大部分公共教育學(xué)教師都是從高校到高校，缺乏中小學(xué)基層工作經(jīng)驗(yàn)。加上平時(shí)不善于吸收、積累基層的先進(jìn)工作經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致他們授課時(shí)無法舉出生動(dòng)的、有說服力的例子，無法結(jié)合基礎(chǔ)教育實(shí)際進(jìn)行有針對(duì)性的闡述，最終給學(xué)生留下“泛泛而談”“理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)”的印象，直接影響課堂教學(xué)效果。
三、公共教育學(xué)課程教學(xué)改革策略
(一)提高對(duì)教師職業(yè)專門化的認(rèn)識(shí)
我國(guó)教師職業(yè)專門化進(jìn)程緩慢，是影響包括公共教育學(xué)在內(nèi)的高師整個(gè)教育類課程教學(xué)質(zhì)量的深層原因[3]。要改變這一現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變高師學(xué)生對(duì)教育學(xué)科的看法，提高教育學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。首先，需要國(guó)家采取切實(shí)有效的措施，引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)專門化的重要性，切實(shí)推行教職專門化。例如，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教育教育課程的成功經(jīng)驗(yàn)，把師范院校教師教育課程納入統(tǒng)一管理軌道，建立統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，在全國(guó)高等師范院校中實(shí)行教師教育課程證書制度，力戒形式主義，嚴(yán)格要求;建立師范院校學(xué)生的教師教育課程考試制度，考試合格者由國(guó)家教育部統(tǒng)一頒發(fā)教育科學(xué)證書，作為教師資格認(rèn)定的依據(jù)之一。其次，師范院校應(yīng)將以公共教育學(xué)為核心的教育課程教學(xué)效果和師范教育發(fā)展相聯(lián)系，同時(shí)，將各院校教師教育課程證書獲得率作為衡量師范院校辦學(xué)效果的一項(xiàng)重要指標(biāo)，發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，以此推動(dòng)師范院校包括公共教育學(xué)在內(nèi)的教師教育課程發(fā)展。
(二)加強(qiáng)公共教育學(xué)教材建設(shè)
教材建設(shè)薄弱是導(dǎo)致高師公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量不高的直接原因。為改變教育學(xué)教材雜、亂、舊的狀況，可由國(guó)家教育部牽頭建立教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，集中優(yōu)秀的教育家、心理學(xué)家和教學(xué)第一線的優(yōu)秀中小學(xué)教師，共同編寫公共教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上形成多個(gè)權(quán)威版本的教育學(xué)教材供各師范院校選擇。各版本的教材應(yīng)綜合相關(guān)教育學(xué)科精華，充分考慮內(nèi)容的邏輯順序、結(jié)構(gòu)和層次合理性，及時(shí)反映國(guó)內(nèi)外最新教育教學(xué)改革或?qū)嶒?yàn)成果，符合時(shí)代變化和社會(huì)發(fā)展對(duì)教師提出的要求。同時(shí)，考慮公共課的特點(diǎn)，教材不僅要有理論深度還要有豐富的實(shí)際材料及大量生動(dòng)形象的插圖，增加教材的可讀性和吸引力，激發(fā)學(xué)生興趣[4]。
(三)提高公共教育學(xué)課程教師的素質(zhì)
“教師素質(zhì)乃教育之本，任何一門課程的授課效應(yīng)和教育教學(xué)質(zhì)量在其現(xiàn)實(shí)意義上都是由教師的素質(zhì)決定的”[5]。教師素質(zhì)不高是影響公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要原因。提高公共教育學(xué)教學(xué)效果，應(yīng)組織優(yōu)秀教師參與課程教學(xué)。師范院校可采取請(qǐng)進(jìn)來與走出去相結(jié)合的方法，挑選具有豐富中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、精通教育理論、懂得教育規(guī)律的教師擔(dān)任教育學(xué)的教學(xué)工作，對(duì)缺乏中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師采取有針對(duì)性的補(bǔ)課措施，提供條件安排他們到中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐第一線體驗(yàn)教學(xué)。同時(shí)，設(shè)法扭轉(zhuǎn)對(duì)待專業(yè)課和公共課厚此薄彼的傾向。每個(gè)教師既要上專業(yè)課，也要承擔(dān)一定量的公共教育學(xué)教學(xué)任務(wù)，將待遇、職稱評(píng)定和職務(wù)晉級(jí)與公共課教學(xué)掛鉤，并定期評(píng)估其教學(xué)效果。通過完善制度使其在工作中充分發(fā)揮才智，變消極應(yīng)付為積極進(jìn)取，不僅圓滿完成教學(xué)任務(wù)，而且努力探索師范學(xué)生教育學(xué)教學(xué)的新方法，開創(chuàng)教育學(xué)教學(xué)和研究的新局面。
(四)加強(qiáng)公共教育學(xué)課程教學(xué)方法和手段改革
良好的教學(xué)方法可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果，提升學(xué)生能力與素質(zhì)。高等師范院校教育學(xué)教學(xué)主要采用講授法，多數(shù)教師只注重知識(shí)傳授而忽略學(xué)生能力培養(yǎng)，只注重知識(shí)記憶而忽略知識(shí)理解、運(yùn)用。要改變這種現(xiàn)狀，必須改進(jìn)教學(xué)方法，實(shí)行講、練、用結(jié)合的方法。
1.在教學(xué)中開展研究性學(xué)習(xí)
教育學(xué)教學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生經(jīng)歷研究過程，掌握研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、研究態(tài)度和研究能力。教師可以圍繞基礎(chǔ)教育的新一輪改革要求設(shè)計(jì)一些研究主題，或由學(xué)生提出相關(guān)問題，利用課外時(shí)間或見習(xí)機(jī)會(huì)開展課題研究。通過研究進(jìn)一步了解中小學(xué)的課程改革，接觸中小學(xué)教師，并學(xué)習(xí)他們解決實(shí)際問題的智慧和經(jīng)驗(yàn)。因此，專題研究性學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生由課內(nèi)走向課外，由書本走向?qū)嵺`，發(fā)展思維，鍛煉與提高自身的科研能力[5]。
2.采用問題教學(xué)法，注重課堂討論
問題教學(xué)，即“通過引導(dǎo)學(xué)生研究實(shí)際問題進(jìn)行教學(xué)”。實(shí)際問題既可以來自教材，也可以來自教改實(shí)踐。課堂討論是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生以班級(jí)或小組為單位，圍繞教學(xué)中的某一中心問題，在獨(dú)立鉆研的基礎(chǔ)上發(fā)表自己的見解和看法，相互啟發(fā)，互相學(xué)習(xí)。在問題教學(xué)中，學(xué)生以質(zhì)疑的批判精神探究問題，審視教材內(nèi)容和改革實(shí)踐，可以培養(yǎng)自身的問題意識(shí)，勇于突破權(quán)威、經(jīng)驗(yàn)和常規(guī)，樹立“愛吾師，更愛真理”的科學(xué)精神。
3.運(yùn)用案例教學(xué)法，提高學(xué)生分析解決問題的能力
運(yùn)用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，需要以案例教學(xué)為切入點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)目的和要求，組織學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行調(diào)查、閱讀、觀看、思考、分析、討論和交流等，使學(xué)生掌握分析問題和解決問題的理論和方法，從而加深學(xué)生對(duì)基本概念和基本原理的理解，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，增強(qiáng)公共教育學(xué)教學(xué)的實(shí)效性。
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