本科英文論文
本科英文論文
我國(guó)是英語(yǔ)教學(xué)大國(guó),英語(yǔ)教學(xué)關(guān)系著學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,為了更好的適應(yīng)教育的變革,整合基礎(chǔ)英語(yǔ)和專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)不僅是我們英語(yǔ)教學(xué)的工作重點(diǎn),這也是為了更好的促進(jìn)高職英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家整理的本科英文論文，供大家參考。
本科英文論文范文一：翻譯的準(zhǔn)確和流暢：句子分析視角
【摘要】翻譯實(shí)踐中要獲得對(duì)原文的正確理解離不開(kāi)對(duì)原文進(jìn)行透徹地句子分析，包括語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析和語(yǔ)用范疇內(nèi)的實(shí)義切分。譯者只有把這兩種分析方法有機(jī)結(jié)合起來(lái)，深入分析英漢兩種語(yǔ)言的句子結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，才能獲得正確理解和流暢表達(dá)，從而使譯文達(dá)到“忠實(shí)、通順”的翻譯標(biāo)準(zhǔn)。
論文關(guān)鍵詞：語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析,實(shí)義切分法,主位結(jié)構(gòu)
翻譯過(guò)程主要包括原文的理解與譯文的表達(dá)。由于英漢兩種語(yǔ)言在語(yǔ)法、修辭、句子結(jié)構(gòu)以及行文習(xí)慣方面差異懸殊，因此要獲得對(duì)原文的正確理解和流暢表達(dá)，譯者要善于用符合譯語(yǔ)特點(diǎn)的表達(dá)方式來(lái)表現(xiàn)原作內(nèi)容，這就要求譯者在翻譯過(guò)程中能夠?qū)τh兩種語(yǔ)言進(jìn)行正確地句子結(jié)構(gòu)分析。
一、翻譯過(guò)程中語(yǔ)法范疇內(nèi)句子分析的必要性
語(yǔ)法范疇內(nèi)的句子分析主要是指通過(guò)劃分句子成分，分清句子內(nèi)部及句子之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，直接反映出句子成分之間的邏輯關(guān)系，因而有助于對(duì)原文意義形成正確的理解和充分的表達(dá)。
(一)掌握語(yǔ)法范疇內(nèi)句子分析有助于對(duì)原文句式形成正確的理解
李運(yùn)興(1998)指出，在翻譯過(guò)程中，運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)對(duì)原文句子結(jié)構(gòu)進(jìn)行語(yǔ)法分析，是原文理解過(guò)程的重要組成部分。[1]一般來(lái)講，由于學(xué)習(xí)外語(yǔ)比母語(yǔ)習(xí)得更倚重于語(yǔ)法體系，故譯者頭腦中，外語(yǔ)語(yǔ)法呈顯性而母語(yǔ)語(yǔ)法是隱性的，這就使語(yǔ)法在原文理解過(guò)程中顯得尤為重要。語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析有助于正確理解句子內(nèi)部的邏輯聯(lián)系，明確主次關(guān)系，形成對(duì)句子深層語(yǔ)意的正確理解。例：
How well the predictions will be validated by later performance depends upon the amount，reliability，and appropriateness of the information used and on the skill and wisdom with which it is always interpreted.
這是一個(gè)帶主語(yǔ)從句的復(fù)合句，基本框架為“what depends upon…and on…”此句主語(yǔ)是How well引導(dǎo)的主語(yǔ)從句，謂語(yǔ)為depends upon…and on…這兩個(gè)并列成分。句中amount，reliability and appropriateness是upon的賓語(yǔ)，used修飾information;而 skill and wisdom是on的賓語(yǔ)，由with which從句來(lái)修飾。通過(guò)從整體到局部的分析之后，全句的主次關(guān)系理順了，句意便清晰了。
試譯：這些預(yù)測(cè)在多大程度上為后來(lái)的表現(xiàn)所證實(shí)，這既取決于所采用信息的數(shù)量、可靠性和適宜性，也取決于解釋此信息的技能和才智。
轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法認(rèn)為每個(gè)句子都有它的表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)，句子的意義主要是從深層結(jié)構(gòu)上獲得。Eugene Nida(1975)指出，資深譯者往往不會(huì)為錯(cuò)綜復(fù)雜的句子表層結(jié)構(gòu)所迷惑，他會(huì)透過(guò)表層結(jié)構(gòu)看到句子的深層意義。[2]由此，奈達(dá)提出了核心句和句型轉(zhuǎn)換的概念來(lái)克服句法的障礙。例：
But there is something I must say to my people who stand on the warm threshold which leads into the palace of justice.
面對(duì)如此復(fù)雜的英文句法結(jié)構(gòu)，利用核心句的概念可以將其分解為以下六個(gè)小句：①There is something;②I must say something (to my people);③My people stand (on the warm threshold);④The threshold is warm;⑤The threshold leads (into the palace);⑥The palace is of justice.這種簡(jiǎn)單的核心句是人類(lèi)各種語(yǔ)言基本上都可以接受的句型。接下來(lái)譯者的任務(wù)還要重建譯入語(yǔ)的表層結(jié)構(gòu)，即按照中文的表達(dá)習(xí)慣，將數(shù)個(gè)簡(jiǎn)單句自然銜接起來(lái)。本句試譯為：
但是，對(duì)于站在通向正義之宮艱險(xiǎn)門(mén)檻上的人們，有一些話(huà)我必須要說(shuō)。
(二)掌握語(yǔ)法范疇內(nèi)句子分析有助于對(duì)原文句式進(jìn)行充分表達(dá)
漢英兩種語(yǔ)言的句法結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式同樣具有通性，尤其是在句子類(lèi)型的劃分上，但“英語(yǔ)高度形式化、邏輯化，句法結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)完備，并以動(dòng)詞為核心，重分析輕意合;而漢語(yǔ)則不注重形式，句法結(jié)構(gòu)不必完備，動(dòng)詞的作用沒(méi)有英語(yǔ)重那么突出，重意合輕分析”(賈玉新，1997)[3]，兩種語(yǔ)言句法差異懸殊。因此，熟練掌握語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析，有利于譯者充分理解句子格局，歸納漢英兩種語(yǔ)言的句型系統(tǒng)，從而依據(jù)不同句型特點(diǎn)，總結(jié)出相宜的翻譯技巧。在翻譯的理解階段，葉子南(2001)提出的“解包袱法”對(duì)譯者就大有幫助[4]。利用這種方法來(lái)分析原文，便于理清詞與詞之間的深層語(yǔ)義關(guān)系，在翻譯的表達(dá)階段，譯者就會(huì)有較大的自由。例：
The so-called critics are only generically mentioned, but not individually mentioned.
怎樣解讀本句中“副詞+動(dòng)詞”這一語(yǔ)法關(guān)系是實(shí)現(xiàn)該句準(zhǔn)確翻譯的關(guān)鍵。本句可解讀為When (the media) mention critics, they only mention them as a whole rather than their individual names。這樣譯者就避免了副詞修飾動(dòng)詞這個(gè)修飾方法，根據(jù)句意，可以表達(dá)為：
那些所謂的批評(píng)者，傳媒提到他們時(shí)總是泛泛而指，從來(lái)不指名道姓。
不可否認(rèn)，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析應(yīng)用于翻譯中，有助于理清語(yǔ)言本身的結(jié)構(gòu)層次，形成對(duì)語(yǔ)言單位意義的理解，這對(duì)于譯者正確理解和熟練運(yùn)用漢英兩種語(yǔ)言，培養(yǎng)譯者語(yǔ)法意識(shí)和慣用法意識(shí)是大有益處的;但同時(shí)也不應(yīng)忽視它的局限性：這種孤立靜態(tài)的語(yǔ)法分析法應(yīng)用于翻譯實(shí)踐時(shí)有時(shí)會(huì)脫離具體的語(yǔ)言、情景和文化語(yǔ)境，僅僅局限于語(yǔ)言層面上，從而忽視了語(yǔ)言的交際功能，不利于形成連貫的語(yǔ)篇。因此，要使原文語(yǔ)篇中的各個(gè)句子在譯文中從意義和邏輯上都能有效地傳達(dá)信息，保證譯文語(yǔ)篇的連貫性，還需要在語(yǔ)用范疇內(nèi)即從交際功能角度進(jìn)行句子分析。
二、翻譯過(guò)程中語(yǔ)用范疇內(nèi)句子分析的必要性
語(yǔ)用范疇內(nèi)的句子分析主要是應(yīng)用布拉格學(xué)派創(chuàng)始人馬泰休斯所提出的實(shí)義切分法。這是一種功能-意義分析法，它“從句子的交際功能角度來(lái)分析句子的結(jié)構(gòu)，將一個(gè)句子劃分為兩個(gè)語(yǔ)義組成部分，即主位和述位，以此來(lái)研究語(yǔ)句信息分布情況。主位是敘述的出發(fā)點(diǎn)，談話(huà)的主題，通常傳遞交際雙方已經(jīng)熟悉或有所聞的內(nèi)容，即已知信息;述位則是對(duì)主位的敘述、描寫(xiě)和說(shuō)明，是敘述的核心內(nèi)容，通常傳達(dá)受話(huà)者未知的內(nèi)容，即新信息，具有較強(qiáng)的交際動(dòng)力。”(黃國(guó)文，1988)[5]主位和述位共同構(gòu)成了主位結(jié)構(gòu)。主位結(jié)構(gòu)把語(yǔ)言和語(yǔ)言使用者之間的關(guān)系看成是動(dòng)態(tài)的，它關(guān)注的是信息如何組織分布以及如何隨著講話(huà)者的側(cè)重對(duì)象不同而變化。翻譯實(shí)踐中主位的選擇不但要考慮主位在文本整體構(gòu)成中的作用，而且也體現(xiàn)了敘述者所選擇的信息傳遞模式。
(一)翻譯過(guò)程中保留原文的主位結(jié)構(gòu)以傳達(dá)作者的語(yǔ)用意圖
當(dāng)原文中的主位帶有某種人物情感色彩或特定語(yǔ)用效果的側(cè)重意義時(shí)，應(yīng)首先考慮原文主位繼續(xù)在譯文中充當(dāng)主位，以便在譯文中準(zhǔn)確傳達(dá)原文主位所蘊(yùn)含的特定含義。例：
Rose: Paris? You took it around for poor…well, a person of limited greens…
Jack: A poor guy(主位), you can say.(《泰坦尼克號(hào)》)
原譯：露絲：巴黎?去那游玩，對(duì)一個(gè)窮……，啊，資金有限的人。
杰克：你可以說(shuō)一個(gè)窮人(述位)。(《瘋狂英語(yǔ)》譯文)
在這段電影獨(dú)白中，當(dāng)露絲聽(tīng)到像杰克這樣的窮光蛋曾到巴黎游玩過(guò)時(shí)感到很驚訝，差點(diǎn)說(shuō)出“窮光蛋”這個(gè)詞，可很快意識(shí)到這個(gè)詞可能會(huì)傷害杰克的自尊，就改成了“資金有限的人”。而杰克的回答使用了非正常的語(yǔ)序，把“a poor guy”置于主位的位置，既起到了交際動(dòng)力的作用，又著意表達(dá)了杰克對(duì)于“窮光蛋”這個(gè)稱(chēng)呼毫不在乎的態(tài)度。原譯將其置于述位的位置，顯得杰克對(duì)這個(gè)稱(chēng)謂似乎很在意，沒(méi)有體現(xiàn)出說(shuō)話(huà)者(杰克)的這種語(yǔ)氣。
改譯：露絲：巴黎?去那游玩，對(duì)一個(gè)窮……，啊，資金有限的人。
杰克：一個(gè)窮光蛋(主位)，你就直說(shuō)吧。
(二)在譯文中改變?cè)牡闹魑唤Y(jié)構(gòu)以保證譯文語(yǔ)篇的連貫性
英漢兩種語(yǔ)言的句式結(jié)構(gòu)差異懸殊：英語(yǔ)是主語(yǔ)突出語(yǔ)言，英語(yǔ)中的主位大多與主語(yǔ)是重合的;而漢語(yǔ)則是話(huà)題突出語(yǔ)言，主位基本上就是話(huà)題。英漢兩種語(yǔ)言都有自己的謀篇方式，因此為實(shí)現(xiàn)英漢兩種語(yǔ)言的等效轉(zhuǎn)換，保證譯文語(yǔ)篇的連貫性，就需要在翻譯過(guò)程中重新選擇主位，依照譯入語(yǔ)的主位推進(jìn)模式來(lái)謀篇布局。例：
我的女人最喜歡養(yǎng)雞。她的目的并不在研究遺傳，并不想有甚居積，充其量只是想給孩子們多吃幾個(gè)雞蛋罷了。
因此之故她總是愛(ài)養(yǎng)母雞。每逢母雞要生蛋的時(shí)候，她真是歡喜極了，她要多把些糧食給它，又要替它做窩。有時(shí)候一時(shí)要做兩三個(gè)窩。
My wife is very keen on raising chickens. She does this not for studying genetics or making a profit out of it, but merely for collecting more eggs for our kids to eat.
Therefore, she always prefers to raise hens. She will be immensely delighted whenever a hen is laying, giving it additional feed, making it a new roost, etc. Sometimes she finishes making two or three roosts at one go.(張培基，2003)[6]
在這兩個(gè)語(yǔ)段中，漢語(yǔ)的主位(話(huà)題)圍繞者“我的女人”與“雞”進(jìn)行轉(zhuǎn)換，形散而意合。“她的目的”，“母雞”這兩個(gè)話(huà)題并沒(méi)有像漢語(yǔ)句子那樣在譯文例充當(dāng)主位，譯文的語(yǔ)篇以第一句的主位(my wife)為出發(fā)點(diǎn)，后面各句均以此句的主位為主位(she)，分別引出不同的述位，從不同的角度對(duì)同一個(gè)主位加以揭示、闡發(fā)，從而使語(yǔ)段顯得連貫自然，符合英語(yǔ)地道的表達(dá)。
由此可見(jiàn)，主位選擇并不是任意的，而是受前后語(yǔ)句、段落之間甚至整個(gè)語(yǔ)篇語(yǔ)境制約的。從篇章結(jié)構(gòu)來(lái)看，由于主位擔(dān)負(fù)著少量信息負(fù)荷，有其特定的交際價(jià)值，由此便成為語(yǔ)篇的重要構(gòu)成手段。因此，翻譯實(shí)踐中，主位的選擇對(duì)譯文語(yǔ)篇的構(gòu)建、語(yǔ)句的銜接乃至語(yǔ)篇意義的表達(dá)都是至關(guān)重要的。
三、結(jié)語(yǔ)
要實(shí)現(xiàn)翻譯中對(duì)原文的準(zhǔn)確理解離不開(kāi)合理地句子分析，這既需要語(yǔ)言表層的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析，又需要語(yǔ)言深層的交際功能分析。一方面，靜態(tài)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析有助于正確理解句子內(nèi)部的邏輯聯(lián)系，明確主次關(guān)系;而動(dòng)態(tài)的語(yǔ)用范疇內(nèi)的句子實(shí)義切分則有助于譯者更準(zhǔn)確地理解語(yǔ)篇的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，揣摩原作者的語(yǔ)用意圖，把握文本內(nèi)在的邏輯關(guān)系，從而使譯文句法銜接，語(yǔ)義連貫。另一方面，靜態(tài)的語(yǔ)法分析往往脫離具體的語(yǔ)境，造成對(duì)原文理解的偏差;動(dòng)態(tài)的實(shí)義切分法雖然彌補(bǔ)了語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析的不足，但是英漢語(yǔ)言間的句法結(jié)構(gòu)差異卻不容忽視。因此，在翻譯實(shí)踐中這兩種分析方法應(yīng)當(dāng)兼顧運(yùn)用才能使譯文達(dá)到“忠實(shí)、通順”的翻譯標(biāo)準(zhǔn)。
參考文獻(xiàn)
[1]李運(yùn)興.英漢語(yǔ)篇翻譯[M].北京：清華大學(xué)出版社, 1998.
[2] Nida, Eugene A. Language Structure and Translation.[M] Standford：Standford University Press,1975.
[3]賈玉新.跨文化交際學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社, 1997.
[4]葉子南.高級(jí)英漢翻譯理論與實(shí)踐[M].北京：清華大學(xué)出版社, 2001.
[5]黃國(guó)文.語(yǔ)篇分析概要[M].湖南：湖南教育出版, 1988.
[6]張培基.英譯中國(guó)現(xiàn)代散文選(第2輯)(漢英對(duì)照)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社, 2003.
本科英文論文范文二：CBI和IMR在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課中的結(jié)合應(yīng)用
摘要：鑒于目前國(guó)內(nèi)大部分學(xué)者對(duì)CBI教學(xué)法和IMR閱讀模式只聚焦于一個(gè)方面，只進(jìn)行單方面的研究和探討的情況，本研究應(yīng)用對(duì)比方法對(duì)兩者在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課中的結(jié)合應(yīng)用進(jìn)行了深入的研究。認(rèn)為兩者的結(jié)合應(yīng)用不但可行而且是必要的，既可以提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長(zhǎng)，又可以發(fā)揮新理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)作用。
論文關(guān)鍵詞：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課,依托式教學(xué)法,交互式閱讀模式,結(jié)合應(yīng)用
為順應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)改革，大批國(guó)內(nèi)知名學(xué)者對(duì)國(guó)外新型教學(xué)法進(jìn)行了研究，其中討論研究比較多的是交互式閱讀模式(interactive model of reading,簡(jiǎn)稱(chēng)IMR)和依托式外語(yǔ)教學(xué)(content-based instruction,簡(jiǎn)稱(chēng)CBI)，兩者均可應(yīng)用在大學(xué)英語(yǔ)的閱讀課程教學(xué)中。CBI在理論研究方面的代表人物有：?？≤S、戴慶寧、李飛武、呂良環(huán)、王蒙、袁平華、俞理明[1-7]。其在實(shí)證研究方面的代表人物相對(duì)而言較少，有王亦兵、黃巖、承欣紅[8-9]。而IMR在理論研究方面的代表學(xué)者有何星、胡庭山、李金艷、姚喜明、潘攀[10-13]。然而令筆者感到遺憾的是，IMR的實(shí)證研究性文章?lián)P者的查證目前還沒(méi)有找到一篇。筆者通過(guò)研究分析發(fā)現(xiàn)：他們所有的討論焦點(diǎn)都只集中在一個(gè)方面，只探究一種教學(xué)模式或教學(xué)方法，要么探討交互式閱讀模式，要么探討依托式外語(yǔ)教學(xué)，他們通過(guò)與傳統(tǒng)教學(xué)模式或方法的比較，肯定了其推薦模式或方法的科學(xué)性、先進(jìn)性、可行性。
然而，眾所周知，任何事物都存在有兩個(gè)方面，新型教學(xué)法或教學(xué)模式也不例外。每種模式或方法都有其好的一面，同時(shí)也有其局限性。因而把不同的教學(xué)模式或方法進(jìn)行結(jié)合使用，可以在很大程度上彌補(bǔ)單種教學(xué)法或教學(xué)模式的缺陷，盡可能發(fā)揮出新型教學(xué)理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)作用。在此，筆者對(duì)CBI和IMR在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課上的結(jié)合進(jìn)行嘗試性的探討。
一、CBI和IMR概述
(一)、CBI概述
依托式外語(yǔ)教學(xué)(content-based instruction,簡(jiǎn)稱(chēng)CBI)是指將語(yǔ)言教學(xué)建基于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)之上，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語(yǔ)言水平的提高[3]。這一教學(xué)理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代在加拿大蒙特利爾開(kāi)展的“沉浸式”教學(xué)實(shí)驗(yàn)(immersion programme)。依托式外語(yǔ)教學(xué)的基本原則是將外語(yǔ)作為學(xué)習(xí)語(yǔ)言的源泉，語(yǔ)言能力的獲得則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的“副產(chǎn)品”[14]。Leaver & Stryker歸納了依托式外語(yǔ)教學(xué)法的四個(gè)顯著特征：1)以學(xué)科知識(shí)為核心;2)使用真實(shí)的語(yǔ)言材料;3)學(xué)習(xí)新信息;4)課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要[15]。Kasper(2000)認(rèn)為CBI的理論基礎(chǔ)是語(yǔ)言學(xué)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。這兩種理論均強(qiáng)調(diào)為二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供盡可能多的真實(shí)的交際場(chǎng)合進(jìn)行具有挑戰(zhàn)意義的語(yǔ)言材料交互。同時(shí)把SLA看成一種綜合性認(rèn)知行為，其成功之處在于把以往積累的知識(shí)和學(xué)習(xí)策略調(diào)動(dòng)起來(lái)[3]。CBI只是一種教學(xué)理念而不是教學(xué)方法，也沒(méi)有單一的模式[16]。常見(jiàn)模式有四種：主題模式(theme-based approach);課程模式(sheltered-content courses);輔助模式(adjunct course);專(zhuān)題模式(language for special purpose)。四種模式中，主題模式依據(jù)學(xué)生興趣來(lái)組織話(huà)題進(jìn)行教學(xué)，其余三種依托主要學(xué)科課程或有關(guān)技術(shù)領(lǐng)域來(lái)開(kāi)展教學(xué)。(戴慶寧2004)主題式CBI理論基礎(chǔ)是符號(hào)學(xué)理論、語(yǔ)言交際功能理論和圖示理論。在圖示理論的指導(dǎo)下，其在選材和主題時(shí)注意與學(xué)生已有知識(shí)和技能銜接，致力于幫助學(xué)生建立起語(yǔ)言圖示(Linguistic Schema)、內(nèi)容圖示(Content Schema)和結(jié)構(gòu)圖示(Formal Schema)[4]。
依托式外語(yǔ)教學(xué)在國(guó)外已有許多成功的范例[7]。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者建議實(shí)施語(yǔ)言與內(nèi)容相結(jié)合的語(yǔ)言教學(xué)形式[5][17]。在此方面的實(shí)證研究也逐漸增多。其中代表學(xué)者有王亦兵、袁平華、俞理明、?？≤S。王亦兵以沈陽(yáng)大學(xué)外語(yǔ)系02、03年級(jí)八個(gè)班245名學(xué)生為對(duì)象，分析了一系列存在的問(wèn)題、總結(jié)并實(shí)施了一系列改革方案，展示出了所取得的效果[8-9]。袁平華、俞理明以國(guó)內(nèi)某重點(diǎn)大學(xué)二年級(jí)149名學(xué)生為試驗(yàn)對(duì)象，考察了依托式外語(yǔ)教學(xué)模式在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的效果[7]。?？≤S把CBI理念在大連外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課程上進(jìn)行了成功的實(shí)踐[1]。但在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下依托式外語(yǔ)教學(xué)模式的研究尚處于摸索階段[6][18]。而在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課中的研究就更少，迄今只有一篇文獻(xiàn)涉及到。該文獻(xiàn)引入了主題式CBI模式并給出了具體實(shí)施流程，為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)泛讀教學(xué)提供了一條新思路[4]。
(二)、IMR概述
最初由心理學(xué)家發(fā)起的英語(yǔ)閱讀研究始于 1 9世紀(jì)末期。 2 0世紀(jì) 6 0年代之前的閱讀理論研究具有明顯的語(yǔ)文學(xué)特征,并由此派生出從文字出發(fā),在以弄懂詞句的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)篇章的理解的閱讀教學(xué)法。 6 0年代以后,對(duì)閱讀本質(zhì)的研究得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，并先后誕生了信息加工、心理語(yǔ)言、交互式、圖式理論等閱讀模式[13]。在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，研究者們提出了三種閱讀模式，即自下而上bottom-up，自上而下top-down，和交互式閱讀模式(interactive model of reading,簡(jiǎn)稱(chēng)IMR)[11]。
自下而上閱讀模式認(rèn)為閱讀的過(guò)程是：詞素被感知為詞的組成部分，詞被感知為句子的組成部分，句子被感知為段落的組成部分[19]。中國(guó)學(xué)者桂詩(shī)春將其定義為：“從最低的層面開(kāi)始，往上一層面發(fā)展，而下一層面的處理不會(huì)受到上一層面的影響”[20]。因而，此過(guò)程被稱(chēng)為“材料驅(qū)動(dòng)”或“文本驅(qū)動(dòng)過(guò)程”[12]。此模式也被稱(chēng)作信息加工模式。它把閱讀過(guò)程看成一個(gè)直線(xiàn)形的過(guò)程，即把書(shū)面信息直接輸?shù)阶x者的大腦，讀者對(duì)文章的理解取決于文章所呈現(xiàn)的內(nèi)容，讀者僅根據(jù)書(shū)面信息(單詞和句子)來(lái)理解文章的意思。照此模式，讀者識(shí)別看到的每個(gè)字母，然后將它與相應(yīng)的語(yǔ)音匹配，形成單詞，最后形成意義。這種閱讀法是把重點(diǎn)放在識(shí)別和辨認(rèn)文本中的詞句和語(yǔ)法等表層結(jié)構(gòu)和特征上。讓讀者通過(guò)低級(jí)的字母加工發(fā)展到高級(jí)的詞組、句子以及語(yǔ)義的加工過(guò)程，通過(guò)對(duì)字母、單詞、詞組和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的理解，達(dá)到對(duì)全文理解的目的。這一模式是以文章為中心而不是以讀者為中心的模式，該模式主導(dǎo)了早期的英語(yǔ)閱讀教學(xué)。但這種閱讀模式低估了閱讀者的積極能動(dòng)性，不利于閱讀者閱讀能力的提高。
Goodman提出“心理競(jìng)猜游戲”，他認(rèn)為閱讀過(guò)程就是預(yù)測(cè)、選擇、檢驗(yàn)、證實(shí)等一系列認(rèn)知活動(dòng)，有效的閱讀在于用輸入信息中盡可能少的線(xiàn)索做出準(zhǔn)確地判斷[21]。自此，自上而下閱讀模式產(chǎn)生了。自上而下閱讀模式認(rèn)為上層的信息處理會(huì)影響下層的信息處理。讀者在閱讀前先對(duì)文章的內(nèi)容提出假設(shè)，之后從文中抽樣來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)，接著再開(kāi)始下一輪的假設(shè)—抽樣—檢驗(yàn)[4]。由此可見(jiàn)，自上而下閱讀模式就是讓讀者主要通過(guò)利用自己已有的語(yǔ)言知識(shí)和有關(guān)經(jīng)驗(yàn)對(duì)文章進(jìn)行認(rèn)知加工過(guò)程，也就是說(shuō)，理解文章的主題和結(jié)構(gòu)以及作者的意圖等。
此模式也被稱(chēng)作“語(yǔ)言心理模式”或“概念驅(qū)動(dòng)模式”。 Nuttall將其比為“鳥(niǎo)瞰式視角”[22]。這種閱讀模式有以下四個(gè)基本特征：目的性;選擇性;以理解為基礎(chǔ);預(yù)測(cè)性。由于該閱讀模式強(qiáng)調(diào)了讀者的積極作用，曾經(jīng)對(duì)閱讀理論和實(shí)踐具有重大影響。但這種模式通常過(guò)度夸大高端知識(shí)與高端技巧，而忽視了像詞匯和語(yǔ)法形式等的快速而準(zhǔn)確的識(shí)別這些低等技巧。
Rumhart1977年發(fā)表“論閱讀的相互作用模式”一文后，研究者們發(fā)現(xiàn)閱讀過(guò)程既不是一種被動(dòng)的解碼過(guò)程，也不是單獨(dú)的自上而下的過(guò)程。成功的閱讀過(guò)程是一種自下而上和自上而下閱讀方式的交互閱讀過(guò)程[11]。由此可見(jiàn)，交互式閱讀模式是前述兩種模式信息的綜合加工。此模式認(rèn)為閱讀中的信息加工模式是從低微技巧和高宏技巧兩個(gè)方面同時(shí)進(jìn)行的，即每一階段的知識(shí)分析既有來(lái)自低級(jí)階段，也有來(lái)自高級(jí)階段的分析。只有當(dāng)?shù)图?jí)階段和高級(jí)階段的信息吻合時(shí)，才能產(chǎn)生令人滿(mǎn)意的正確理解，否則假設(shè)就要重新修改和建立，直至兩種信息完全吻合。之所以說(shuō)它是交互式的，是因?yàn)樵谌魏坞A段，不管在系統(tǒng)中處于哪個(gè)位置，都可以和其他任何階段溝通。為了更好地理解課文，我們需要自上而下和自下而上過(guò)程相互作用、相互影響。由于交互式閱讀模式是基于圖示理論，并在前兩種閱讀模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，因而它吸收了兩個(gè)模型的優(yōu)勢(shì)，具有更高的包容性、嚴(yán)密性和條理性，它強(qiáng)調(diào)了篇章的文字顯現(xiàn)，不同層次的語(yǔ)言知識(shí)和過(guò)程以及各種活動(dòng)之間的相互關(guān)系。因此得到了許多學(xué)者的贊同，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用較為廣泛。
二、CBI和IMR在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課中結(jié)合應(yīng)用的可行性和必要性探討
通過(guò)前兩部分的概述，可知CBI和IMR之間有很多相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，其相同點(diǎn)使得兩者的結(jié)合成為可能，而不同點(diǎn)使得兩者的結(jié)合成為必要。
(一)、兩者結(jié)合應(yīng)用的可行性
CBI和IMR兩者之間存在的相似之處較多，比如發(fā)展過(guò)程、理論基礎(chǔ)及與圖示理論的聯(lián)系、關(guān)注重點(diǎn)、應(yīng)用范圍、靈活性及要達(dá)到的目標(biāo)等。
首先，就發(fā)展過(guò)程而言，兩者都經(jīng)歷了由理論到實(shí)踐的過(guò)程，都摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)中存在的弊端，凸顯出自身的優(yōu)勢(shì)。CBI教學(xué)法最初起源于第二語(yǔ)言教學(xué)，用于教授目的語(yǔ)環(huán)境中的移民或者留學(xué)生，之后在英美國(guó)家被廣泛應(yīng)用到ESP和ESL教學(xué)中。20世紀(jì)80年代中期，此教學(xué)法在國(guó)外獲得廣泛的認(rèn)可，近年來(lái)受到我國(guó)學(xué)者的廣泛關(guān)注，并且有了成功的實(shí)驗(yàn)。其原因在于它具有方法內(nèi)在的靈活性﹑原則的合理性﹑模式的多樣性和潛在的多種優(yōu)勢(shì)。該方法提出的是一種理念，沒(méi)有機(jī)械刻板地規(guī)定出必須使用的教學(xué)技巧，教學(xué)活動(dòng)可以是適合于教學(xué)的任何活動(dòng)，因此其他教學(xué)方法的很多教學(xué)技巧可以和內(nèi)容依托式教學(xué)結(jié)合，教學(xué)具有很大的包容性。教學(xué)內(nèi)容可以是學(xué)科知識(shí)課程，可以是知識(shí)體系中的任意話(huà)題，也可以是有利于學(xué)生思考并挑戰(zhàn)學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)材料，或是超越目的語(yǔ)或目的語(yǔ)文化的教學(xué)教材。總之，體現(xiàn)出內(nèi)容主宰教學(xué)，因此更能引起學(xué)生的興趣，也更有可能促使他們?nèi)ラ喿x，去進(jìn)行口頭交流，去進(jìn)行寫(xiě)作。IMR的發(fā)展也經(jīng)歷了從理論到實(shí)踐的過(guò)程，由于其建立在自下而上和自上而下兩種模式的基礎(chǔ)上，其包容性、優(yōu)越性是顯而可見(jiàn)的。
其次，從理論基礎(chǔ)來(lái)看，兩者有明顯相似之處。CBI的理論基礎(chǔ)是語(yǔ)言學(xué)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。其中，主題式CBI理論基礎(chǔ)是符號(hào)學(xué)理論、語(yǔ)言交際功能理論和圖示理論。而IMR的理論基礎(chǔ)也是認(rèn)知理論和圖示理論?？梢?jiàn)兩者與圖示理論的關(guān)系非常密切。圖式理論認(rèn)為，新輸入信息的譯碼、編碼都依賴(lài)于人腦中已存在的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配，才能完成信息處理的系列過(guò)程，在閱讀時(shí)要正確理解課文必須具備兩個(gè)條件：一是讀者需具備與課文相應(yīng)的圖式，包含語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式。二是能成功激活此圖式。并且認(rèn)為閱讀理解包括所有層次的圖式的協(xié)調(diào)活動(dòng)。具體而言，當(dāng)英語(yǔ)熟練的讀者閱讀課文時(shí)，自下而上和自上而下兩種加工是同時(shí)發(fā)生的，并且發(fā)生在所有的認(rèn)知理解層面上。因此，可以說(shuō)圖式理論的研究促使采用主題式CBI的教學(xué)者在教學(xué)中不僅要注意到所選材和主題要與學(xué)生已有知識(shí)和技能緊密銜接，而且還要幫助學(xué)生擴(kuò)大對(duì)相關(guān)文化社會(huì)背景知識(shí)的了解。同時(shí)圖式理論的研究還促使專(zhuān)家們修正單純的自上而下或自下而上的閱讀模式，從而采納IMR閱讀模式。
再次，兩者關(guān)注的重點(diǎn)也相同。這可以從兩者與圖示理論的聯(lián)系上推導(dǎo)出，因?yàn)閮蓚€(gè)都注重對(duì)信息內(nèi)容的獲取，對(duì)文化背景知識(shí)的了解，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教與學(xué)的中心。
第三，從兩者的應(yīng)用范圍來(lái)看。兩者均可被廣泛應(yīng)用于各種英語(yǔ)教學(xué)中，尤其是用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，從而為兩者的結(jié)合提供了前提。
第四，從兩者的靈活性來(lái)看，不管是CBI還是IMR，兩者在實(shí)際應(yīng)用中都必須考慮到各種因素，尤其是學(xué)生的實(shí)際情況，然后對(duì)其加以靈活使用才能取得成功。
最后，就其達(dá)到的目標(biāo)來(lái)看，兩者追求的目標(biāo)是一致的。這一點(diǎn)從概述部分的探討可以看出，即：擴(kuò)大詞匯量，增強(qiáng)語(yǔ)感;恰當(dāng)使用閱讀技巧，提高閱讀速度、增強(qiáng)理解能力;獲取信息，拓寬文化知識(shí)背景;能讀懂英語(yǔ)國(guó)家或國(guó)內(nèi)正規(guī)出版社出版的各種英語(yǔ)材料和文章，進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)語(yǔ)言運(yùn)用能力;提高文學(xué)修養(yǎng)，培養(yǎng)審美情趣和批判性思維的能力?？傊寣W(xué)生對(duì)閱讀真正感興趣，讓教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)樂(lè)趣，能激發(fā)學(xué)生的思辨能力，最終使其閱讀水平得到真正提高。
(二)、兩者結(jié)合應(yīng)用的必要性
然而，兩者的差異也很明顯，主要體現(xiàn)在：CBI是一種教學(xué)理念或教學(xué)法，而IMR屬于一種閱讀模式;CBI更偏重于對(duì)學(xué)科內(nèi)容和語(yǔ)言主題的學(xué)習(xí)，認(rèn)為閱讀技能的獲得和語(yǔ)言能力的提高則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的副產(chǎn)品，而IMR既注重閱讀基本技能的培養(yǎng)、篇章結(jié)構(gòu)的把握，又注重信息的獲取。因而兩者在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課中結(jié)合使用很有必要，其優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)如下。
首先，兩者的結(jié)合使用可改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，從而發(fā)揮新理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。據(jù)調(diào)查，目前我國(guó)大部分院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的英語(yǔ)閱讀課基本上是以閱讀技能訓(xùn)練為主，通過(guò)訓(xùn)練閱讀技能來(lái)提高閱讀技能，教學(xué)大都將重點(diǎn)放在目標(biāo)語(yǔ)言的理解和閱讀速度訓(xùn)練上。通常的做法是，教師組織學(xué)生閱讀規(guī)定的文章或書(shū)目，課堂上介紹背景知識(shí)，講解閱讀技能，組織學(xué)生做教材提供的各種練習(xí)，提高閱讀技巧。但是，這種延續(xù)多年的課型及教學(xué)活動(dòng)面臨巨大挑戰(zhàn)。一些學(xué)生對(duì)英語(yǔ)閱讀課失去興趣，教學(xué)效果和教學(xué)期望值存在很大距離。當(dāng)然造成這種局面的原因多種多樣，比如泛讀課涉及的內(nèi)容多，且缺乏系統(tǒng)性，同其他非語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)的教學(xué)相比，涉及的話(huà)題只能停留在表層，很難進(jìn)行深層次探討;又比如由于選擇的文章首先關(guān)注的是閱讀技能的訓(xùn)練，內(nèi)容教學(xué)不是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注的重點(diǎn)，泛讀課所涉及零零散散的知識(shí)難以維持學(xué)生穩(wěn)定的學(xué)習(xí)興趣，難以保持持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力等等。然而，筆者認(rèn)為，最重要的還是教師觀念和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者相信，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課教學(xué)中，如果教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念，采用了CBI教學(xué)法和IMR閱讀模式，那么其教學(xué)效果一定能有很大改善和提高。
其次，兩者的結(jié)合使用更能體現(xiàn)以學(xué)生為中心(student-centered)的教學(xué)理念。從CBI的四個(gè)顯著特征(1.以學(xué)科知識(shí)為核心;2.使用真實(shí)的語(yǔ)言材料;3.學(xué)習(xí)新信息;4.課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需要。)中，我們可以看出，第四點(diǎn)突出顯示出學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象，也是教學(xué)要的關(guān)注的重心，是教師在傳授知識(shí)之前必須考慮進(jìn)去的重要因素，否則整個(gè)教學(xué)就有可能失敗。IMR 閱讀模式強(qiáng)調(diào)了讀者的積極作用，也是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。閱讀教學(xué)中，只有調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性、發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，閱讀教學(xué)才能算是成功開(kāi)展開(kāi)來(lái)。
最后，兩者的結(jié)合使用能最大限度把各種資源在閱讀的不同層面中進(jìn)行合理分配，從而提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長(zhǎng)。通過(guò)采用CBI教學(xué)模式，我們可以按主題來(lái)授課。而IMR的融入，可以使我們的閱讀教學(xué)不僅關(guān)注讀了什么，而且還關(guān)注采用何種方式去讀?，F(xiàn)以筆者的實(shí)際教學(xué)來(lái)做個(gè)說(shuō)明。筆者現(xiàn)采用的教材是由王守仁主編，上海外語(yǔ)教育出版社出版的閱讀教程第一冊(cè)[23]。在開(kāi)學(xué)第一堂課上，筆者做了一個(gè)簡(jiǎn)要調(diào)查，讓學(xué)生根據(jù)目錄部分選出自己感興趣的4-5個(gè)話(huà)題，然后筆者整理出大多數(shù)學(xué)生都感興趣的4個(gè)話(huà)題來(lái)：University Student Life; Culture; Food; Movie。之后筆者按照這四個(gè)主題來(lái)開(kāi)展教學(xué)。3-4周學(xué)完一個(gè)主題。在教學(xué)中，筆者盡量把教材上出現(xiàn)的與主題相關(guān)的單元放在一起來(lái)教學(xué)，把無(wú)關(guān)的單元排除教學(xué)計(jì)劃，讓學(xué)生去自學(xué)(對(duì)此部分內(nèi)容的檢測(cè)體現(xiàn)在期中和期末考試中)。在學(xué)習(xí)每個(gè)主題時(shí)，筆者加入了大量的與主題相關(guān)的文化背景知識(shí)的材料，其來(lái)源大多數(shù)來(lái)自筆者，有時(shí)來(lái)自學(xué)生。此外，筆者給學(xué)生規(guī)定了5本課外必讀書(shū)：The Happy Prince and Other Tales; Robinson Crusoe; The Old Man and the Sea; Around the World in Eighty Days;Frankenstein。此部分的檢測(cè)安排在一個(gè)主題教學(xué)完成后，方式有扮演角色、改編作品、讀書(shū)報(bào)告、作品分析、小組討論。最后在期末考試部分也有所體現(xiàn)。現(xiàn)以第一個(gè)主題University Student Life的教學(xué)步驟為例來(lái)展示整個(gè)教學(xué)的過(guò)程。第一次課(3個(gè)課時(shí))的具體操作步驟：一、在進(jìn)入課文之前讓同學(xué)各抒己見(jiàn)談?wù)撟约浩谂沃械拇髮W(xué)生活的模樣。二、完成教材上的pretest部分。教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行詞匯上的拓展。三、進(jìn)行課文講解。此部分重點(diǎn)放在篇章結(jié)構(gòu)的理解上。先讓學(xué)生寫(xiě)出文章的Outline,再進(jìn)行一步一步的講解，看學(xué)生給出的Outline是否符合作者的謀篇布局，最終在學(xué)生頭腦中建立起一個(gè)完整的圖式。四、引導(dǎo)學(xué)生完成課文后的相關(guān)練習(xí)。第二次課(3個(gè)課時(shí))上，筆者把從網(wǎng)上收來(lái)的材料拿來(lái)與學(xué)生共享。一篇是講述一個(gè)外國(guó)大學(xué)生的故事的題材My Campus Life ，另一篇是一首勵(lì)志短詩(shī)My Pledge。此部分也可換成學(xué)生收集來(lái)的資料。具體教學(xué)步驟如下：一、師生共同閱讀課外資料，詩(shī)歌部分讓同學(xué)來(lái)朗讀，并做嘗試性的翻譯。二、讓學(xué)生發(fā)表讀后感。三、老師做點(diǎn)評(píng)，促使學(xué)生樹(shù)立起積極良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)目標(biāo)。四、快速完成Section B部分。Section C部分不做講解，作為學(xué)生課后練習(xí)布置下去。
從教學(xué)的布局、開(kāi)展、后續(xù)整個(gè)過(guò)程來(lái)看，顯而易見(jiàn)筆者已溶入了CBI教學(xué)法和IMR 閱讀模式。其教學(xué)效果根據(jù)學(xué)生反映也不錯(cuò)?？傊瑑烧叩慕Y(jié)合是教學(xué)法和閱讀模式的結(jié)合，能使教與學(xué)渾然成為一體，更能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念，從而最大程度上發(fā)揮閱讀課的作用，最終達(dá)到使學(xué)習(xí)者不僅具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，較強(qiáng)的英語(yǔ)應(yīng)用能力，具備現(xiàn)代人文思想，英語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)交際能力，而且還能對(duì)西方國(guó)家，尤其是英語(yǔ)國(guó)家與中國(guó)的文學(xué)、文化及社會(huì)知識(shí)有廣泛的了解。
三、結(jié)語(yǔ)
本文首先對(duì)CBI教學(xué)法和IMR閱讀模式進(jìn)行了介紹，然后通過(guò)對(duì)比方法，對(duì)兩者在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課中結(jié)合應(yīng)用的可能性和必要性進(jìn)行了探討，得出的結(jié)論是：CBI和IMR的結(jié)合是有理論基礎(chǔ)作為支撐、適應(yīng)范圍作為前提、靈活運(yùn)用作為成功保證，是可行的;而兩者側(cè)重點(diǎn)的不同使其結(jié)合成為必要，通過(guò)相互補(bǔ)充可使教與學(xué)更加融洽，從而達(dá)到提高閱讀教學(xué)效果，提升學(xué)生閱讀能力的目的。文中筆者通過(guò)應(yīng)用自己在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中的例子說(shuō)明了這一點(diǎn)。
參考文獻(xiàn)
[1]常俊躍、趙秀艷、李莉莉. 2008.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)低年級(jí)階段系統(tǒng)開(kāi)展內(nèi)容依托教學(xué)的可行性探討3 [J].《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》(12):27-33.
[2]戴慶寧,呂華.2004. CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J].《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》(4):16.
[3]戴慶寧.2004. CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J].《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》(4)：16-20.
[4]李飛武、張金萍.2007.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)泛讀主題式CBI教學(xué)模式探究[J].《世紀(jì)橋》(7)：132-133.
[5]呂良環(huán). 2001.語(yǔ)言與內(nèi)容相融合—國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)改革趨勢(shì)[J].《全球教育展望》(8):52-56.
[6]王蒙.2006. CBI與大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)教學(xué)[J].《山東外語(yǔ)教學(xué)》(2):29-32.
[7]袁平華,俞理明.2008.以?xún)?nèi)容為依托的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)模式研究[J].《外語(yǔ)教學(xué)與研究》(1):59.
[8]王亦兵、黃巖、承欣紅. 2005.專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)內(nèi)容與形式的研究—外語(yǔ)系教學(xué)改革立項(xiàng)初探(上)[J].《沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)》(3):92-95.
[9]王亦兵、黃巖、承欣紅. 2006.專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)內(nèi)容與形式的研究—外語(yǔ)系教學(xué)改革立項(xiàng)初探(下)[J].《沈陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)》(3):91-93.
[10]何星. 2004.從閱讀到寫(xiě)作—交互式閱讀模式對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)篇連貫寫(xiě)作方法的啟示[J].《外語(yǔ)研究》(6)55-59.
本科英文論文相關(guān)文章：