論文關(guān)鍵詞：教師職業(yè)內(nèi)涵地位發(fā)展
　　論文摘要：在教師職業(yè)發(fā)展的長河中，因為歷史的積淀，教師作為一種社會職業(yè)形成了被社會所普遍認同的職業(yè)角色內(nèi)涵。長期以來，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，雖然教育的組織形式不斷發(fā)生變化，教育的組織規(guī)模越來越大。但職業(yè)角色內(nèi)涵一直傳承下來，教師地位也沒有發(fā)生多大變化。但知識經(jīng)濟的到來，學(xué)習(xí)化社會的出現(xiàn)，傳統(tǒng)的教師職業(yè)角色內(nèi)涵受到挑戰(zhàn)。
一、老師職業(yè)角色內(nèi)涵歷史形成時期教師地位
整個社會都是由一定的社會角色構(gòu)成的。就教師而言，教師也是一種社會角色，這種角色也存在一定的職責和義務(wù)。在人類為了生存而不斷地勞動中，人類創(chuàng)造了自身的歷史，社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗的傳授，產(chǎn)生了人類教育的萌芽。當古人類脫棄動物的本能，不斷創(chuàng)造新知，人類的間接經(jīng)驗—文化積累越來越豐富，文化總量的擴大和復(fù)雜程度的增加，給文化的傳授帶來了極大的困難。人是文化傳遞和傳播的中介環(huán)節(jié)，雖然物化或有形化的文化可以因物的存在而保存下來，但若這種外化或物化的文化不為人知，文化的傳遞和傳播也不可能實現(xiàn)。文化只有被人激活，被人理解，被人傳授，文化才能不斷得到延展，而這種激活和傳授實質(zhì)上就是教師的一種職業(yè)內(nèi)涵。
教師職業(yè)的出現(xiàn)，前提是教育的專門化—學(xué)校的出現(xiàn)，知識的有形化。在知識有形化的初始階段，由于勞動生產(chǎn)力還比較低下，不可能供養(yǎng)一批專門施教的“世儒”，同時，教學(xué)所需的“書”與“器”有限，也無力大面積在民間擴散，勞動人民也沒有閑暇，沒有精力，更沒有機會來接受教育。在中國古代“居官之人，亦即教民之人”}1}(P78)，居官貴族占有有形化的精神資料，壟斷文化教育。在古代埃及，閱讀和書寫只教那些祭司候補人和從事公務(wù)的青年官吏。由于書寫是文士的秘傳技藝，所以文士一般集抄寫員、律法師、注疏者于一身，形成了專職教師行會。
從古代教育發(fā)端看，“教師隊伍”或兼職，或?qū)Ｂ殻幸粋€共同的地方，就是他們掌握和擁有文化，占有有形化知識。他們仰仗知識文化的權(quán)威，使自己至高無上，備受世人景仰。甚至有些部落首領(lǐng)世襲知識和技能，以壟斷知識經(jīng)驗來鞏固他們的顯貴地位。如舜的先祖“虞幕能聽協(xié)風，以成樂物生者也。‑fl)(P32)這種預(yù)報氣象的候風知識本領(lǐng)成為舜的世襲家學(xué)，使他們世為虞君。
　二、歷史發(fā)展中教師職業(yè)角色內(nèi)涵與教師地位
由于鐵制工具普遍使用于制簡和削刻文字，以及紡織業(yè)的發(fā)展，書籍抄錄效率大增，給私人藏書創(chuàng)造了條件，加之社會生產(chǎn)力空前提高，物質(zhì)有了較多剩余。同時學(xué)術(shù)不移給私學(xué)的興起和“士”階層的產(chǎn)生提供了土壤，學(xué)校教育開始從勞動過程緊密結(jié)合的教育形態(tài)中脫離出來，產(chǎn)生了真正以教育謀生的職業(yè)教師，出現(xiàn)了真正意義上的教師職業(yè)。
在古代教育史上，就整個教師群體看，教師地位總的不高。甚至出現(xiàn)對教師的徹底否定。如秦代就曾有“以法為教，以吏為師”}l}(P453)的取消教師職業(yè)的情況。漢代也有“焚書坑儒”，坑害教師的“壯舉”。魏晉、隋、唐時期，受取士制度的影響，更是“師道不傳，恥學(xué)于師”}Z}(P219)，我國元朝素有“一官、二吏、三僧、四道、五醫(yī)、六工、七獵、八農(nóng)、九儒、十丐”之說。在整個封建社會，蒙學(xué)教師地位是極其低下的。從事這些職業(yè)的人一般也是下級文人，窮酸秀才窮途末路時無可奈何的選擇。“家有二斗糧，不為孩子王”，可以說是一種典型的反映，私塾教師往往每年所得報酬是極其微薄的。也曾有教師地位較高的記載，但這些人往往都是當時的名儒，是飽學(xué)多識之士，而且這些人多是“官師”，是為皇家貴族培養(yǎng)子弟的，并不是仰仗教師的內(nèi)涵來顯赫身世的。
在國外，歷史上教師的地位也是比較低下的，特別是初等教育的教師。古希臘雅典侍候奴隸主兒童學(xué)習(xí)的教師是成年奴隸，稱之為“教仆”，主人隨時可以將其拍賣。19世紀以前，歐洲各國初等學(xué)校教師大多由教堂里的唱詩人，旅館的掌柜，以及一些裁縫，鞋匠兼任，因為單憑教師職業(yè)收人，根本不能維持生計，而教師職業(yè)也就成了這些手工業(yè)者等補充工資的途徑。而且，各國政府也主張為解決部分手工業(yè)者生活問題，提倡和特許他們包辦當?shù)氐慕逃?。進人19世紀以后，初等學(xué)校教師質(zhì)量有所提高，但他們依然地位很低，在經(jīng)濟上受剝削，在政治上受壓迫。
從以上史實我們完全可以看到一個不爭的現(xiàn)實。為什么在教師職業(yè)產(chǎn)生的時期，教師的地位會出現(xiàn)輝煌，即使在長遠的“中世紀”黑暗中，也還是有一些名儒碩士受到社會的尊重，其中一個原因，就是教師仰仗了知識本身的權(quán)威。隨著知識壟斷被打破，教師靠原有的角色內(nèi)涵—對知識的壟斷，靠師道尊嚴來保持自己的社會地位是難以為繼了。歷史發(fā)展到18世紀末期工業(yè)經(jīng)濟時代，隨著蒸氣機的發(fā)明，資本主義出現(xiàn)，由于機器的使用對勞動者提出了文化素質(zhì)和技術(shù)的要求，知識的作用和價值客觀上已經(jīng)顯露，教育需求的擴大，教師職業(yè)隊伍形成。
由此推理，教師的地位應(yīng)相應(yīng)得到提高。然而現(xiàn)實卻并非如此，教師的社會地位依然一直很低。如美國，1970年中小學(xué)教師年平均工資為9269元，遠遠低于其他行業(yè)同等資格人員的平均工資，1998年美國中小學(xué)教師的平均工資提高到28300元，但這個水平依然低于其他行業(yè)同等資格人員的平均工資。前蘇聯(lián)1982年中小學(xué)教師平均工資只相當于全國職工平均工資的77.6%，相當于工人平均工資的69.9%0我國社會主義制度的建立，從理論上說，教師社會地位的提高和保障有了政權(quán)保證，我國又以立法的形式規(guī)定了對教師地位的保障。但是我國教師工資簡直無法與國際同等情況國家相比。據(jù)統(tǒng)計，人均國民生產(chǎn)總值在1000美元以下的國家教師收人指數(shù)在4.88以上，人均國民生產(chǎn)總值在300美元左右的國家教師收入指數(shù)國際平均值在7以上，連印度教師收人指數(shù)也在3.5以上，而我國1982年教師收人指數(shù)只有1.68，而1988年卻只有1.41。在知識的作用已經(jīng)顯現(xiàn)出其迷人的魅力，人們爭相為學(xué)的工業(yè)生產(chǎn)時期，教師地位的提高卻依然是個畫在紙上的餡餅。
從教師的職業(yè)發(fā)展史去看，正因為聞道在先，可以為師的這種普遍性知識在教師職業(yè)內(nèi)涵中長期起決定性作用。一般人們只要擁有普遍性知識便可執(zhí)掌教職，而擁有普遍性知識的知識分子，一般只要有出路，就會謀求更好的職業(yè)，教師職業(yè)成了文人們的暫時棲身之所，這樣一種狀態(tài)，導(dǎo)致了教師地位和質(zhì)量低下的惡性循環(huán)。
三、知識經(jīng)濟帶來了教師角色內(nèi)涵發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇
20世紀80年代開始，知識經(jīng)濟初露端倪，到目前人們普遍接受知識經(jīng)濟的觀點，科技新知不但是一種生產(chǎn)手段，而且可以代替資本作為一種新的資本資源在經(jīng)濟生產(chǎn)上起配置作用。在知識經(jīng)濟時代中，因為新知識的不產(chǎn)生，傳統(tǒng)的那種以“傳道授業(yè)，解惑”為基礎(chǔ)的教育模式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)了。新型的高質(zhì)量教育體系和高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)，已經(jīng)成了知識經(jīng)濟時代最重要的基礎(chǔ)設(shè)施。

在人類步人知識經(jīng)濟，學(xué)習(xí)社會后，過去的知識教育模式只能被歷史無情地淘汰。教育正突破傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限，從時間，空間上擴展到整個人生的方方面面。在步人學(xué)習(xí)社會的端口，學(xué)校教育已顯得積弊重重。對教育所面臨的矛盾和問題，從20世紀80年代開始，各國都把教育改革的焦點集中到了教育質(zhì)量和效率上，而學(xué)習(xí)社會概念的提出，也正是在對以往教育進行批判研究后指出的一種教育改革方向。甚至有學(xué)者認為，通過多媒體技術(shù)，遠距離教育的發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)的虛擬學(xué)校將取代現(xiàn)在的學(xué)校教育，電子計算機巨大智能譜能的發(fā)展，有朝一日必將取代教師的作用。而學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性、主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展，可以忽略教師的外部教育影響。似乎學(xué)校已經(jīng)發(fā)展到了該消亡的時候了，教師也已經(jīng)到了可有可無的時候了。教師以傳授知識為根本出發(fā)點的傳統(tǒng)職業(yè)內(nèi)涵或許真正沒有了它存在的價值。
職業(yè)者之所以在社會上占有一定的地位，主要是因為他們具備其他人所不具有的知識和技能，但就教師職業(yè)來說，到底應(yīng)該具備什么樣的知識技能，到底什么樣的知識和技能是教師所獨有的?意見各不一致。事實上，越是在學(xué)生獲得知識的渠道多樣化，信息的多源性，就越顯得教師職業(yè)的重要?，F(xiàn)在和以往的教師，其職業(yè)內(nèi)涵多在傳授給學(xué)生知識上，而未來教師的職業(yè)內(nèi)涵可能就只能在學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上，學(xué)生的創(chuàng)新能力上以及思想價值等觀念上，而這些東西，憑借與機器的對話，憑借知識的獲得是不可能完成的。未來教師的職業(yè)內(nèi)涵可能不再是知識的傳授者，而是學(xué)生在信息海洋中航行的引導(dǎo)者和輔助者。
未來學(xué)研究認為，高科技和現(xiàn)代化生產(chǎn)與高情感是并存的，道德、信念、情感、人格、個性等東西在未來教育中顯得尤為重要。那種以傳授知識為根本出發(fā)點的傳統(tǒng)職能學(xué)校，那種將學(xué)習(xí)與工作和生活分開來的學(xué)校，或許沒有了它存在的價值，代之而起的將是一種包括教學(xué)組織形式，師生關(guān)系等都將出現(xiàn)變革的以造就會學(xué)習(xí)，會創(chuàng)造，會關(guān)心的新人類為基礎(chǔ)的教育和學(xué)校形式。在學(xué)習(xí)社會中，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力比單純接受、積累和存儲知識更為重要，知識經(jīng)濟發(fā)展階段的社會已經(jīng)不需要只知博聞強記的知識“倉儲”型人才，取而代之的則是懂得如何獲取知識，運用知識的“知識工作者”。教師的職業(yè)內(nèi)涵應(yīng)相應(yīng)地與之適應(yīng)和轉(zhuǎn)型。
四、教師職業(yè)內(nèi)涵轉(zhuǎn)型與教育管理改革
在知識經(jīng)濟、學(xué)習(xí)化社會中，各國重視教育，重視教師的地位和作用，這已是歷史的必然，各國政府的現(xiàn)行政策也確實在提高教師地位。但是就目前的教師隊伍現(xiàn)狀來說，教師素質(zhì)的內(nèi)在因素可能會成為其本身提高待遇和地位的障礙。
由于長期的教師待遇低下，導(dǎo)致社會上優(yōu)秀的人才不愿進人教師隊伍，已進人教師隊伍的人才也大量外流，從而出現(xiàn)教師質(zhì)量下降，教師整體素質(zhì)不高的客觀現(xiàn)實。而這些老師充斥學(xué)校，無形中會加重同校水平較高老師的課業(yè)負擔，從而使水平較高的老師沒有時間和精力去研究教學(xué)和進一步學(xué)習(xí)提高，又導(dǎo)致這些老師在知識不斷更新和爆炸面前慢慢淪為“落伍的實踐人”，進人又一個導(dǎo)致教師質(zhì)量下降的惡性循環(huán)。這樣一支人心思走，質(zhì)量不高的隊伍，要想在外界獲得比較好的評價，要想獲得比較高的待遇，于情于理，都是很難的。而某些素質(zhì)低下的教師又往往影響整個教師隊伍的形象，更使一些優(yōu)秀人才不得不離開教師隊伍，這無疑給地位本就不高的教師隊伍雪上加霜的打擊。近來，輿論界多有批評，頻頻曝光教育中的丑聞，有些事實已經(jīng)使世人感到震驚和遺憾。這樣一支教師隊伍長存下去，并在長期的惡性循環(huán)中輪回，將怎樣去面對知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)。
隨著社會就業(yè)競爭的加劇，教師職業(yè)成了人們熱衷的職業(yè)之一，教師的社會地位有所好轉(zhuǎn)?？梢詳嘌?，轉(zhuǎn)機已經(jīng)出現(xiàn)，但是就目前來說，人們還是把教師這種職業(yè)當作是逃避就業(yè)危機和激烈競爭的方舟去看待的，在這種“方舟”的保護下，滋生的只有懶漢和不求進取的心態(tài)。
可以說，教師隊伍本身素質(zhì)提高是提高教師地位的最關(guān)鍵和最根本的因素，若教師素質(zhì)不能在短期內(nèi)提高，結(jié)果就是機遇的喪失。我國教育部《面向21世紀教育振興計劃》的出臺，要求到2010年前后，有條件的地區(qū)力爭使小學(xué)和初中專任教師的學(xué)歷分別上升到專科和本科層次，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)高中專任教師和校長中獲碩士學(xué)位者達到一定比例。這從教師學(xué)歷層次上一改傳統(tǒng)的標準，可以說是向教師隊伍的現(xiàn)代化吹響了前進的號角。但是令人憂心的是，教師進修的目標集中在學(xué)歷提高上，而不是放在教師職業(yè)角色內(nèi)涵發(fā)展上。教育界中的一些做法也令人不敢茍同。一些省市為了在形式上迎接挑戰(zhàn)，不惜犧牲教師隊伍質(zhì)量提高的契機，如“三溝通”等，搞教育“大躍進”。不但教師質(zhì)量不得提高，而且還搞壞了學(xué)習(xí)風氣。作為教育管理改革，應(yīng)抓住這個轉(zhuǎn)機，打掉大鍋飯的最后一個堡壘，淘汰一批不適應(yīng)教師崗位的，不合適或已經(jīng)落伍的實踐人，更新已經(jīng)在崗的教師或促使在崗的教師進修提高，使他們能符合新時代教師要求，能迎接知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。