教育理論論文范文集錦
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淺析多媒體技術(shù)在情感教學中的合理應(yīng)用
多媒體技術(shù)以其直觀性、生動性、形象性、豐富性在現(xiàn)代教學中得到了普遍應(yīng)用。但是，綜觀其應(yīng)用實踐，人們更多的只是把多媒體技術(shù)作為傳遞知識或改善教學效果的手段，而忽視了其在情感教學中的應(yīng)用。積極的情感是良好教學效果的基礎(chǔ)和保障。作為維系教師和學生的情感紐帶，無疑是實現(xiàn)三位一體整體教學目標中最關(guān)鍵的目標之一。這表明，人們已經(jīng)開始重視教育的情感維度。因此，研究多媒體技術(shù)在情感教學中的應(yīng)用對激發(fā)學生的情感共鳴，增加學生的情感認知，加深學生的情感體驗等方面具有重要的理論和實踐意義。
一、多媒體技術(shù)與情感教學
(一)多媒體技術(shù)
多媒體技術(shù)是指利用文本、圖片、聲音、視頻、圖像和動畫等多種媒體形式，以計算機數(shù)字化平臺為基礎(chǔ)的一體化技術(shù)，具有信息載體的多樣化、交互性、集成性的特性。
(二)情感教學
情感教學，是指教師在教育教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，最大限度地發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。教學中的情既存在于課堂教學中人的因素方面，如教師之間的、學生之間的、教師與學生之間的交流中，同時也蘊含于教學內(nèi)容、教學活動中。在實際教學中，情感的培養(yǎng)可以通過專門的教學或者在某門課程的教學活動中進行體現(xiàn)。在情感教學中，一方面我們要培養(yǎng)學生形成良好的態(tài)度，學會關(guān)心他人、與人交往，提升文化素養(yǎng)及道德修養(yǎng)，另一方面要培養(yǎng)學生學會分析、評價事物的能力，正確表達對事物、對自我的看法，形成正確的價值觀。
二、多媒體技術(shù)在情感教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀
(一)情感教學現(xiàn)狀分析
情感對于學習的影響是毋庸置疑的。教育家贊可夫認為合理、積極、健康的情感能促使思維、理解、記憶等相關(guān)智力活動活躍，推動課堂學習的有效進行。在學習中，情感對學習有動力作用也有阻力作用。學生對知識、對人的態(tài)度若是積極的，那么情感就會起到積極的作用，從而促使學生產(chǎn)生強烈的學習興趣，調(diào)動起學生的學習求知欲，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣和思維習慣;反之，則會對學生的學習產(chǎn)生阻礙，使學生產(chǎn)生厭學、逃課等情緒。因此，課堂教學中的情感培養(yǎng)顯得尤為重要。
目前，課堂教學中的情感培養(yǎng)存在很多思想觀念、行為做法上的誤區(qū)。比如，有些教師認為在教學中，知識的獲取和技能的習得才是教學過程的主要目標，對于那些在情感態(tài)度價值觀方面的教育是無須特別注意的，有的甚至認為其可有可無。還有的教師，不考慮課程內(nèi)容的特點和學生學習的需要，還是整節(jié)課黑板+ 粉筆，不注重教學手段的更新和利用。雖然在教學中不考慮學生的情感因素也能使學生學到很多知識與技巧, 但沒有寓教于樂、快樂學習的教學氣氛的支持，學習興趣容易喪失，學習積極性難以維持。
(二)多媒體技術(shù)在情感教學應(yīng)用中的優(yōu)勢
人本主義主張，應(yīng)當把人作為一個整體來研究。其中，認知和情感都是人類高級心理活動的內(nèi)容，是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。人本主義心理學家羅杰斯認為，促進學習的關(guān)鍵不在于教師、教學資源，雖然這些也很重要，真正的關(guān)鍵在于構(gòu)建特定的心理氣氛。在現(xiàn)代素質(zhì)教育的模式中，情感教育是非常重要的，同時也是必不可少的部分。情感教學最大的特征是知情并行，也就是用情感作為教學活動的基本動力，真正促進知情協(xié)調(diào)并行，在獲取知識的同時伴隨著情感態(tài)度的升華，真正實現(xiàn)培養(yǎng)既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人，二者相得益彰，互相促進。因此，實際教學中情感的提高對促進學生的個性發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新能力、開發(fā)潛能有重要的作用;對優(yōu)化課堂教學效果、提高課堂教學質(zhì)量也起到了關(guān)鍵性的作用。
戴爾的經(jīng)驗之塔理論指出，教學中采用的媒體形式越是多樣化，所形成的概念就越豐富越牢固。多媒體技術(shù)自身集合了多種媒體呈現(xiàn)形式，既有形象直觀的圖片、圖形等，又有兼具視聽多感官的視頻、音頻等，還有文字和符號等的抽象經(jīng)驗，滿足了人類學習的多種途徑。在此基礎(chǔ)上，多媒體技術(shù)為以情促教、以情優(yōu)教提供了條件和手段。在傳統(tǒng)教學過程中，教師往往借助自己親切的語言、豐富的表情、恰當?shù)闹w動作，通過和學生之間的互動等營造一種融洽、和諧的課堂氣氛，在心理和空間上縮短與學生的距離，使學生產(chǎn)生一種愉悅、積極的情感體驗，營造出良好的、富于情感的教育環(huán)境，從而促進教與學的良性循環(huán)。但是，實際教學中不同學科、不同課程、不同年級、不同班級、不同教師的情感教學要求是不盡相同的，情感教學的形式也不可能是一成不變的。面對這些問題，傳統(tǒng)的教學手段顯然已經(jīng)力不從心。
多媒體技術(shù)的應(yīng)用給教學帶來了信息傳播、思維方式的變革，加強了師生間的交流，學習者由死學苦學變?yōu)闃穼W活學。在學校教育中，教師主要利用多媒體課件輔助情感教學。與傳統(tǒng)教學媒體相比，多媒體課件集文字、圖形、圖像、視頻、音頻等于一身, 可以將抽象的知識形象化，復(fù)雜的知識簡單化，創(chuàng)設(shè)出輕松愉悅的教學氛圍，在形象逼真的學習環(huán)境中，激發(fā)了學生的學習興趣，真正實現(xiàn)了知情統(tǒng)一。
三、多媒體技術(shù)在情感教學中的應(yīng)用策略
多媒體技術(shù)運用于課堂教學, 擴大了知識量, 以生動的教學形式激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性, 打破了課堂教學的沉悶氛圍, 給各門學科注入了新鮮血液, 讓我們看到了新的教學氣象。傳統(tǒng)的課堂教學單調(diào)沉悶, 多媒體技術(shù)能最大限度地綜合處理文字、圖形、圖像、音頻以及視頻, 可以把復(fù)雜的實驗、古老的歷史、先進的科學技術(shù)等完整清晰地呈現(xiàn)出來，讓學生清楚地看到實驗過程，感知歷史發(fā)展，了解科技發(fā)展現(xiàn)狀，全方位刺激學生的感官。多媒體技術(shù)與各學科特點緊密結(jié)合、靈活運用,優(yōu)化了課堂教學結(jié)構(gòu), 打開了教學信息傳遞的多途徑,方便了教師對學生們的情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。
(一)正視三維目標，掌握學生已有情感
很長時間以來，我國的教育都是以知識和技能為重點，對情感的培養(yǎng)不予以重視，這使素質(zhì)教育一時間成為空話。落實素質(zhì)教育，需要我們重視情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，合理安排教學內(nèi)容，使教學設(shè)計富有情趣。學生都有已獲得的情感，了解學生已有情感對教學目標的實現(xiàn)有催化劑的作用。在教學中，教師要充分利用多媒體的優(yōu)勢，創(chuàng)造適合教學內(nèi)容的環(huán)境，同時注意說話語調(diào)、肢體動作、眼神交流，注意學生的反應(yīng)，將自己的情感與學生的情感相結(jié)合，創(chuàng)造新的情緒點，調(diào)動學生的學習積極性，不斷激發(fā)學生的情感因素，使之與教師的情感產(chǎn)生共鳴。
(二)合理導(dǎo)入新課，激發(fā)學生學習興趣
俗話說興趣是最好的教師。濃厚的興趣是學習的重要條件。多媒體技術(shù)的應(yīng)用可以給學生創(chuàng)造生動、形象的情景畫面，多角度、全方位地激發(fā)學生興趣，打開他們的好奇心與求知欲，使他們產(chǎn)生學習動機。導(dǎo)入情景的方法有很多，如圖片引入、音樂引入、動畫引入等。在教學開始時，利用多媒體給學生播放與教學內(nèi)容相關(guān)的有趣圖片、視頻等，營造和諧的課堂氣氛，緩解學生的緊張情緒，提高學生的學習熱情和想象力。多媒體課件包含文字、音頻、視頻資料以及網(wǎng)絡(luò)信息等，開闊了學生的眼界，強調(diào)知識體系的建構(gòu),而不僅僅是獲得知識和技能。比如高一語文《荊軻刺秦王》，在課件的前面可以插入一些相關(guān)的影視片段，吸引學生的眼球，激發(fā)學習興趣。興趣是學習的源頭，有了學習的積極性，學習效果自然就會提高。而好的課件可以達到事半功倍的效果。如在歷史課中，講抗日戰(zhàn)爭時，上課開始時教師播放多媒體課件中有關(guān)抗日戰(zhàn)爭的電影電視片段，同學們看到視頻，注意力馬上就被吸引住，影片把學生帶到了特有的意境之中，這時視頻停止，教師問：這部影片是有關(guān)什么內(nèi)容的?發(fā)生的時間?這樣一問一答使學生興趣盎然。多媒體作為一種新課的導(dǎo)入方式，以其多樣、生動、形象的方式創(chuàng)設(shè)出多感官、多體驗的學習氛圍，激發(fā)學生的好奇心和求知欲。
(三)恰當運用多媒體，設(shè)置多種教學情境
多媒體作為教學手段，應(yīng)恰當運用，不能過分依賴它而忽視了傳統(tǒng)教學媒體。因為任何媒體都有優(yōu)缺點，不能夸大自己的優(yōu)點忽略缺點，也不能弱化別人的優(yōu)點放大缺點。只有了解一個媒體的特性，揚長避短，才能充分發(fā)揮出其功能。因此只有合理地使用多媒體，將其與傳統(tǒng)媒體結(jié)合起來，充分發(fā)揮各自的功能，才能最大限度地優(yōu)化課堂效果，提高課堂效率。情景教學內(nèi)容直觀，接近生活, 易吸引學生。用較為熟悉的生活實例, 根據(jù)不同的教學內(nèi)容設(shè)計教學情景, 不僅豐富了課堂知識, 培養(yǎng)學生自主學習的能力, 也增進了師生之間的情感交流。教師開展多種實踐活動，鼓勵學生積極參與，個性發(fā)展，注重學生的表現(xiàn)，在獲取知識的同時培養(yǎng)學生與人合作、競爭的精神，培養(yǎng)良好的態(tài)度與價值取向。在日常生活學習中鼓勵學生用所學知識和價值觀來處理問題，調(diào)動學生在塑造情感態(tài)度與價值觀方面的積極性。如在信息技術(shù)課程的學習中，講技術(shù)設(shè)計的原則這一課時，可以引導(dǎo)學生上網(wǎng)查找2008 年北京奧運會吉祥物、觀看奧運冠軍精彩的比賽畫面、搜集各種體育器械的圖片等多媒體形式，讓學生們在查找、獲取、觀察和討論過程中，充分發(fā)揮個人自主性和小組合作性的思維優(yōu)勢。在課堂學習中，在理解和掌握知識的過程中，對于祖國悠久燦爛的文化，對于體育健兒為國爭光、奮力拼搏的體育精神的情感認知在無意識中得到了培養(yǎng)，對于技術(shù)的設(shè)計原則方面的知識也得到了強化。這樣的教學情境，來源于生活，學生看起來更直觀、更親切，由于創(chuàng)設(shè)的情景貼近生活，學生對知識的理解更容易，對知識的掌握更牢固。在教學中，教師為實現(xiàn)教學目標，依據(jù)教學內(nèi)容，運用多媒體創(chuàng)設(shè)出形象生動的場景和氛圍，加深了學生的情感體驗，從而使知識的學習與情感的感知融為一體，真正實現(xiàn)有感情的學習。
(四)正確利用資源，培養(yǎng)學生思維
正確利用多媒體技術(shù)的大量資源可以開闊學生眼界，看得更多，聽得更遠。教師將文字、圖像、音頻巧妙運用于課堂教學中，不僅增加了課堂信息量，實現(xiàn)了課內(nèi)外交流，而且可以有效引導(dǎo)他們學會知識的遷移，發(fā)散思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。例如在學習九年級語文《故鄉(xiāng)》這篇課文時，在總結(jié)作者描寫的自己故鄉(xiāng)特點后，播放有關(guān)家鄉(xiāng)的景點圖片、視頻等，讓學生一邊看一邊想自己家鄉(xiāng)的特點，比較與作者所寫的家鄉(xiāng)有什么不同。這樣通過分析比較，發(fā)散學生思維，既做到了知識遷移，又培養(yǎng)了學生創(chuàng)新思維。
四、結(jié)語
情感與學生的認知過程有著密不可分的聯(lián)系，有效實施情感教育可以優(yōu)化教學效果, 提高教學質(zhì)量。多媒體技術(shù)的綜合處理能力及強大的交互式特點給情感教育提供了新的方法。多媒體應(yīng)用于情感教學，有利于學生情感升華，有利于拓展學生創(chuàng)新思維，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。教師根據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合多媒體技術(shù)的特點進行教學設(shè)計，并與傳統(tǒng)教學手段有機結(jié)合，創(chuàng)設(shè)多元化的情境, 將情感融合到所講的內(nèi)容中去，在獲得科學知識的基礎(chǔ)上，帶動學生的情感，在已獲得的情感基礎(chǔ)上促進新情感的形成，從而提升對學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)。
建立在學業(yè)成績預(yù)測基礎(chǔ)上的教學干預(yù)研究
一、研究背景
在豐富的數(shù)字化資源以及各類學習支持系統(tǒng)的支持和輔助下，在線學習已經(jīng)成為一種應(yīng)用較為廣泛的學習方式(曹良亮, 2013)。將傳統(tǒng)課堂教與學方式的優(yōu)勢與在線學習的優(yōu)勢結(jié)合起來的混合學習模式(袁磊, 等, 2012; 王國華, 等, 2015; 祝智庭, 等,2003) 被廣泛應(yīng)用到教學當中。
在云學習的平臺的教學模式中，學生學習行為的發(fā)散性較高，可控性降低，師生面對面交流機會減少，在學習過程中學生的學習困惑變得更加難以解決，需要教師對學生的學習過程進行有效指導(dǎo)。因此，教師的干預(yù)作用不能忽略，教學干預(yù)及其深入策略對學生學習效果的影響是一個值得研究的問題。
在云學習的平臺以及混合式學習方式的支持下，在線學習往往生成大量與學習相關(guān)的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)為學習行為的分析、學業(yè)成績的預(yù)測以及教學過程的干預(yù)提供了有力支持。通過收集學生學習行為數(shù)據(jù)并進行預(yù)測，可以避免掛科學生在最終測試環(huán)節(jié)中才被發(fā)現(xiàn)，幫助教師盡早了解每一個學生的學習進度和質(zhì)量，了解每一個學生的真實學習水平，進而在學生出現(xiàn)諸如學習積極性和參與度降低等主客觀問題時，教師能夠?qū)嵤┯嗅槍π缘慕虒W干預(yù)(龔志武, 等,2015)。本研究基于云學習的平臺預(yù)測學生學業(yè)成績后，對學生進行兩輪不同層次的教學干預(yù)，探究教學干預(yù)對學生學習效果的影響。
二、文獻綜述
(一) 混合式學習
混合式學習可以視為一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境發(fā)展起來的教學策略。這種教學策略通常以虛擬學習環(huán)境為基礎(chǔ)，通過基于計算機的標準化學習系統(tǒng)為在線學習的內(nèi)容傳遞提供支持，是對在線學習的超越與提升(孔維宏, 等, 2008)。
混合式學習一般是指多種學習方式的結(jié)合，特別是指在線學習和面對面課堂學習的有機結(jié)合。采取混合式學習方式的課程可能組織的活動形式包括講授、閱讀、協(xié)作交流、任務(wù)驅(qū)動、問題解決、教學評價、互動討論等多種方式。有學者認為，所謂混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。只有將二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果研究表明，在混合式學習中，學習過程應(yīng)以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，但教師的干預(yù)也起到了至關(guān)重要的作用。本研究正是對基于混合式學習的教學干預(yù)效果的研究。
(二) 任務(wù)型教學法
20 世紀80 年代，任務(wù)型教學法逐步被人們認識并運用到教學中。它是基于認知、動機、功能和交際理論逐漸發(fā)展起來的一種新型教學法。這種教學法以學生為中心，以具體任務(wù)為學習動機，以完成任務(wù)的過程為學習過程，以展示的任務(wù)成果為教學成就。任務(wù)型教學法突破了傳統(tǒng)以教師講課為主的單一講授型教學模式，其教學指導(dǎo)思想從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心，充分體現(xiàn)了學生自身的認知能力(李建英, 2014;徐坤, 2014;李廣才, 2011)。
任務(wù)型教學法將學生任務(wù)完成情況作為評判學生學習效果的主要依據(jù)。本研究的研究數(shù)據(jù)來源于以任務(wù)型教學法為授課方式的一門教育必修課的學生任務(wù)成績，以任務(wù)成績作為學生學業(yè)成績與學習效果的評判標準。
(三) 教學干預(yù)及相關(guān)研究
教學干預(yù)通常是指各科任課教師借助各自課程的課堂教學平臺，運用心理學知識，幫助學生了解自我 改變自我 的教學操作模式(張永華, 等,2007)?；诨旌鲜綄W習模式的教學干預(yù)被界定為：為了幫助學習者克服學習困難、順利完成學習，以基于網(wǎng)絡(luò)學習的平臺的學習過程數(shù)據(jù)的收集和分析為基礎(chǔ)，針對每位學習者的具體學習狀態(tài)而實施的各種支持性策略和指導(dǎo)性活動的綜合(李彤彤, 等,2016)。
國外學者的研究(PhilLisa Mark,2007;Barak, Carla Saul,1996; Lorraine Amela, 2012)表明，教學干預(yù)可以通過調(diào)節(jié)學生的自我效能感對其情感認知、智力水平起促進作用，對教學質(zhì)量與學生學業(yè)成績的提高均有積極影響。信息技術(shù)層面的教學干預(yù)策略主要采取面對面交流與在線社交網(wǎng)絡(luò)學習的混合方式，然后通過訪談、聚焦小組、在線交流的形式獲得相關(guān)數(shù)據(jù)，分析被試的任務(wù)完成情況、行為表現(xiàn)、認知水平等，以此來評價教學干預(yù)的效果(Geoff Mark,2015;Wang Hannafin,2005)。國內(nèi)已有研究(李箐, 等, 2006; 李慶春, 等, 2005) 表明，教學干預(yù)有利于學生在學習過程中進行自我調(diào)整，提升知識技能水平，以此來取得更好的教學效果。在信息技術(shù)和教育技術(shù)領(lǐng)域，經(jīng)常通過數(shù)據(jù)挖掘和統(tǒng)計預(yù)測模型，根據(jù)努力程度、平均成績等多個變量來預(yù)測學生是否能夠完成或通過該課程，任課教師通過得到的數(shù)據(jù)提供給學生有效的反饋信息，引導(dǎo)學生使用合適的資源等來完成教學干預(yù)，最終達到提高學生成績的目的。
以教師的干預(yù)力度作為劃分標準，教學干預(yù)分為淺層次的教學干預(yù)和深層次的教學干預(yù)。已有研究表明，兩種教學干預(yù)對學生學業(yè)成績均產(chǎn)生影響。在Margaret 等(2003) 研究者的研究中，教師對學生在線論壇學習進行淺層次的教學干預(yù)，具體包括教師對論壇中學生問題的解答，鼓勵學生參與論壇學習。研究表明，教師在在線論壇中有效的教學干預(yù)能提高學生參與論壇的熱情，進而提高論壇的質(zhì)量，最終在一定程度上提高學生的學業(yè)成績。Yang 等(2009) 選取八年級的68 名學生作為研究對象，隨機分為實驗組和對照組。兩組學生均由同一個教師教授相同內(nèi)容，每周2 次，每次40 分鐘。在為期10 周的實驗中，對實驗組進行深層次的教學干預(yù)，學生會定期得到教師對自己學習情況的反饋，教師會總結(jié)實驗組學習任務(wù)完成情況并給出相應(yīng)的指導(dǎo)。對照組則正常教學，沒有特殊干預(yù)。研究結(jié)果表明，教師的反饋和總結(jié)對于學生的學習效果有積極的促進作用。
徐富明等(2007) 選取天津某大學51 名大一學生，進行融入式理解教學干預(yù)前后測準實驗，其中實驗班在正常教學中融入閱讀元理解的教學干預(yù)。淺層次的教學干預(yù)方案為教師督促并檢查學生對于閱讀理解提問卡的使用，深層次的教學干預(yù)方案為教師每周拿出1 小時重點講解提問策略。對照班只進行正常教學，不使用閱讀元理解教學干預(yù)方案。該研究表明，教學干預(yù)對于促進學生閱讀元理解水平的提高有積極作用。
姜強等(2016) 的研究指出，借助數(shù)據(jù)分析學習者特征(如學習習慣、選擇偏好)，收集和分析學習者在網(wǎng)絡(luò)學習活動中交互的大量信息，準確診斷學生的學習需求，預(yù)測學生的下一個行為，教師提供更加個性化、有效的教學干預(yù)策略，讓學生更加主動地學習，有利于知識內(nèi)化與建構(gòu)，實現(xiàn)智慧學習。教師通過學習過程行為數(shù)據(jù)得知學生學習情況后，進行包括提供最佳學習方法和建議、提供極富針對性學習材料的教學干預(yù)，能夠提高學生的有效學習比重，達到改善學生學習效果的目的。
已有研究多集中于傳統(tǒng)課堂環(huán)境下的一種層次教學干預(yù)，未利用學生學習過程中產(chǎn)生的行為數(shù)據(jù)為教學干預(yù)提供有力支持，研究過程與結(jié)論并不完全適用于混合式學習。因此，本研究基于一門以云學習的平臺為依托的計算機專業(yè)教育必修課，對學生任務(wù)成績進行預(yù)測，按照預(yù)測成績對學生進行分組，選取中低分組部分學生進行兩輪不同層次的教學干預(yù)，依此來評價教學干預(yù)對教學效果的影響與作用，為教師采取合適的教學策略提供理論依據(jù)與實證檢驗。
三、研究過程
(一) 研究對象
本研究的研究對象為北京市某高校計算機科學與技術(shù)專業(yè)78名大三學生，其中男生26人(33.33%)，女生52 人(66.67%)。他們均參與了一門教育必修課的學習，課程采用云學習的平臺(Moodle 平臺、微信平臺)和實體課堂相結(jié)合的混合式學習模式。在對研究對象使用Moodle 平臺和微信平臺的前測情況調(diào)查中，可以看到(表1) 大部分學生使用過微信或Moodle 平臺進行課程學習，這有利于課程的開展。在課程開展之后，通過四次任務(wù)的設(shè)置對學生成績進行預(yù)測，自第三次預(yù)測任務(wù)開始，每進行一次預(yù)測之后，選取78 名預(yù)測任務(wù)得分處于中低分組的學生，將其分為實驗組與對照組。在課程進行過程中，對實驗組學生進行教學干預(yù)，對對照組不進行教學干預(yù)。
(二) 課程與教學干預(yù)設(shè)計
本研究基于一門某高校計算機科學與技術(shù)專業(yè)的專業(yè)必修課信息技術(shù)教育學科教學法。整個課程主要采用任務(wù)型教學法，由教師先講解相關(guān)知識點，布置相關(guān)任務(wù)，然后學生在Moodle 平臺上提交任務(wù)初稿，師生與生生互評，最后學生提交任務(wù)終稿。課程共設(shè)置四個任務(wù)，分別為：任務(wù)一：我認為信息技術(shù)好課的標準;任務(wù)二：試講：教學基本功;任務(wù)三：試講：教學方法的運用;任務(wù)四：試講：一節(jié)課的教學。任務(wù)難度系數(shù)由低到高依次為任務(wù)一、任務(wù)二、任務(wù)三、任務(wù)四，其中任務(wù)三與任務(wù)四難度基本相同。
本次課程中采用的教學干預(yù)策略主要為，對學習成績總體水平中下的學生，推薦學習方法補習或強化類的學習資源、學習工具等，根據(jù)學生的學習薄弱點，推送有關(guān)薄弱知識點的學習資源與指導(dǎo)建議。以教師干預(yù)力度作為分類依據(jù)，課程中的教學干預(yù)主要分為首輪淺層次干預(yù)和第二輪深層次干預(yù)。淺層次教學干預(yù)是指對被干預(yù)學生的任務(wù)作品提出基本建議，例如在平臺中給出你需要更加努力，有問題可以隨時與我溝通，每周進行一次實驗組學生面對面質(zhì)疑答疑活動。深層次的教學干預(yù)是指教師對實驗組學生提交的任務(wù)作品進行細致點評，給出詳細建議，例如本次任務(wù)你的完成情況不太理想，其中在教學案例的選擇上存在問題，教學案例的選擇盡量采用，建議分析XX期刊中的某幾篇文獻和案例分析，并在你的設(shè)計中嘗試使用，與任務(wù)表現(xiàn)不理想的學生面談詢問詳細情況、在線交流，每周進行一次實驗組學生面對面質(zhì)疑答疑活動。
具體的教學干預(yù)實施流程為，在任務(wù)二結(jié)束之后，依據(jù)對第三次任務(wù)的預(yù)測成績，將全班學生分為高中低三組，選取預(yù)測成績處于中低組的部分學生作為實驗組，進行第一輪淺層次教學干預(yù)，主要包括對任務(wù)提出基本建議、師生在線交流、質(zhì)疑答疑等。第一輪教學干預(yù)結(jié)束后，選取三位實驗組學生針對第一輪教學干預(yù)進行訪談，結(jié)合訪談中學生的反饋與建議，設(shè)計第二輪深層次教學干預(yù)。在任務(wù)三結(jié)束之后，依據(jù)對第四次任務(wù)的預(yù)測成績，再次將全班學生分為高中低三組，選取預(yù)測成績處于中低組的部分學生作為實驗組進行第二輪深層次教學干預(yù)，主要包括教師針對學生作品進行細致的點評與建議，師生面對面交流、師生在線交流、質(zhì)疑答疑等。
(三) 數(shù)據(jù)收集
1. 基本統(tǒng)計
教學干預(yù)在獲得學生任務(wù)二的實際成績之后開始實施。依據(jù)多元線性回歸預(yù)測模型，得到學生任務(wù)三的預(yù)測成績之后，依據(jù)第三次任務(wù)預(yù)測成績降序?qū)W生進行分組。根據(jù)心理測量學的劃分方法，將前27%劃分為高分組學生，中間46%劃分為中分組學生，后27%劃分為低分組學生。綜合考慮學生性別、表達能力、學習興趣與積極程度等因素，從中分組選取18 名，低分組選取10 名，對這28 名學生進行第一輪淺層次的教學干預(yù)。教學干預(yù)內(nèi)容包括對任務(wù)提出基本建議、師生在線交流、質(zhì)疑答疑等。
在第一輪教學干預(yù)結(jié)束之后，綜合考慮語言表達能力、時間等因素，選取三位實驗組學生進行訪談。訪談內(nèi)容主要包括學生對于教學干預(yù)實施效果的評價、對于教學干預(yù)策略的意見與建議等，整合訪談結(jié)果進行第二輪教學干預(yù)設(shè)計。獲得學生任務(wù)三的實際成績之后，依據(jù)多元線性回歸預(yù)測模型，得到學生任務(wù)四的預(yù)測成績，選取任務(wù)四預(yù)測成績處于中低組的28 名學生進行第二輪深層次教學干預(yù)。教學干預(yù)內(nèi)容主要包括教師針對學生作品進行細致的點評與建議，師生深入面對面交流、質(zhì)疑答疑等。
2. 訪談
為更好地了解第一輪淺層次教學干預(yù)對學生學習效果的影響，本研究在第一輪教學干預(yù)結(jié)束后選擇三位實驗組學生進行訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞以下問題展開：對教學干預(yù)的方式是否滿意?教學干預(yù)是否對成績的提高有幫助?對教學干預(yù)的意見和建議?對訪談內(nèi)容整合歸納，得到學生的主要建議為希望得到教師對其講稿等具體有針對性的指導(dǎo)?；诖耍诘诙喗虒W干預(yù)的設(shè)計與實施中教師更加注重提出客觀性的指導(dǎo)意見，給學生提供更加有效、具體的反饋。
四、研究結(jié)果
(一) 第一輪淺層次教學干預(yù)結(jié)果在獲得全部學生任務(wù)三的實際成績之后，計算任務(wù)二與任務(wù)三成績均值，利用配對樣本T 檢驗在SPSS 18.0 軟件中得到教學干預(yù)結(jié)果，如表4 所示。其中，t 為顯著性檢驗統(tǒng)計量，依據(jù)t 得出相應(yīng)的顯著性檢驗統(tǒng)計量的概率Sig。
分析第一輪教學干預(yù)實驗數(shù)據(jù)可知，①高分組：未干預(yù)，任務(wù)三與任務(wù)二的平均成績相比呈顯著性降低趨勢;②中分組：實驗組學生任務(wù)三與任務(wù)二的平均成績相比呈提高趨勢，對照組學生成績呈顯著性降低趨勢，整體呈降低趨勢;③低分組：實驗組學生任務(wù)三與任務(wù)二的平均成績相比呈顯著性提高趨勢，對照組學生成績也有所提高，但不顯著，整體呈提高趨勢。綜合中低分組來看，實驗組的平均成績呈顯著性提高趨勢，對照組的平均成績呈降低趨勢，整體呈提高趨勢。就全班來看，實驗組的平均成績呈顯著性提高趨勢，對照組平均成績呈降低趨勢，全班整體任務(wù)三與任務(wù)二的平均成績相比呈降低趨勢。
(二) 第二輪深層次教學干預(yù)結(jié)果
在獲得全班學生任務(wù)四的實際成績之后，利用任務(wù)三與任務(wù)四的成績(兩人已補交任務(wù)三，共78人)，使用配對樣本T 檢驗的方法在SPSS 18.0 軟件中得出成績干預(yù)結(jié)果
分析第二輪干預(yù)實驗數(shù)據(jù)可知，①高分組：未干預(yù)，任務(wù)四與任務(wù)三的平均成績相比呈提高趨勢，但無顯著性提高;②中分組：實驗組學生任務(wù)四與任務(wù)三的平均成績相比呈顯著性提高趨勢，對照組學生成績也有所提高，整體呈顯著性提高趨勢;③低分組：實驗組學生任務(wù)四與任務(wù)三的平均成績相比呈顯著性提高趨勢，對照組學生成績也呈顯著性提高趨勢，但實驗組學生成績的顯著性高于對照組學生，整體呈顯著性提高趨勢。
綜合中低分組和全班整體來看，實驗組學生任務(wù)四與任務(wù)三的平均成績相比呈顯著性提高趨勢，對照組學生成績也呈顯著性提高趨勢，但實驗組學生成績的顯著性高于對照組學生，整體呈顯著性提高趨勢。從整體結(jié)果來看，全班整體成績得到了顯著性提高，這是因為任務(wù)之間具有相互遞進關(guān)系，隨著課程的不斷深入，學生的學習能力得到了提高，任務(wù)二與任務(wù)三的學習積累也為任務(wù)四的順利完成奠定了良好的基礎(chǔ)。但從結(jié)果來看，實驗組學生成績提高的顯著性大于對照組學生，并且第二輪教學干預(yù)成績提高的顯著性高于第一輪教學干預(yù)，說明教學干預(yù)具有提高學生成績的效果，并且教學干預(yù)投入力度越大效果越好。
五、結(jié)論
(一) 淺層次教學干預(yù)可在一定程度上提高學生的學業(yè)成績
本研究對任務(wù)預(yù)測成績處于中低分組的學生進行了兩輪教學干預(yù)。第一輪淺層次教學干預(yù)主要包括對任務(wù)提出基本建議、師生面對面交流、質(zhì)疑答疑等。在第一輪淺層次教學干預(yù)結(jié)束后，選取三名實驗組學生進行訪談，了解教學干預(yù)的實施效果與學生對教學干預(yù)的建議?；谠L談結(jié)論，第二輪深層次教學干預(yù)內(nèi)容主要包括教師針對學生作品進行細致的點評與建議、師生深入面對面交流、質(zhì)疑答疑等。
從結(jié)果分析來看，在第一輪淺層次教學干預(yù)中，實驗組學生的任務(wù)成績有了一定程度的提高，并且低分組接受干預(yù)的學生任務(wù)成績提高的顯著性高于中分組學生。在訪談中，學生表示任務(wù)二結(jié)束后，任課教師主要采取你需要更加努力，有問題可以隨時與我溝通的對任務(wù)提出基本建議與答疑質(zhì)疑方式對其進行教學干預(yù)并起到了一定的效果，自身在得到教師的鼓勵之后，更加認真、努力地對待下次任務(wù)，并在面談中針對自身問題向任課教師尋求幫助，因此在任務(wù)三時成績得到了較為明顯的提升。但是，學生希望在接下來的任務(wù)中，教師可以給出更明確的建議，例如講稿的具體問題和修改意見等。由此可見，淺層次教學干預(yù)雖然在一定程度上提高了學生的學業(yè)成績，但是沒有滿足學生進一步的學習需求。
(二) 深層次教學干預(yù)可以顯著提高學生學業(yè)成績，且效果優(yōu)于淺層次教學干預(yù)訪談結(jié)果表明，教師應(yīng)更加注重提出客觀性的指導(dǎo)意見，使學生明白為什么、怎么做，這是學生最需要的，也是對他們幫助最大的反饋。因此，第二輪深層次教學干預(yù)設(shè)計圍繞增加教師針對學生講稿提出具體的修改意見和建議、師生面對面交流等展開。在第二輪深層次教學干預(yù)中，實驗組學生的任務(wù)成績有了顯著性提高，并且低分組接受干預(yù)的學生任務(wù)成績提高的顯著性高于中分組學生，第二輪深層次教學干預(yù)對成績提高的顯著性高于第一輪淺層次教學干預(yù)。
以一位被干預(yù)者的任務(wù)講稿為例，針對任務(wù)三教師提出的在教學案例的選取上需要更加生動并能夠吸引學生的注意力，這個教學流程的設(shè)計缺乏與學生的互動。如果針對講稿有任何疑問，請及時與我聯(lián)系，根據(jù)講稿修改意見，該學生在與任課教師溝通后進行了較為細致的修改，在任務(wù)四中講稿存在的問題得到了較大程度的改善。在課程總結(jié)時該學生寫道：在任務(wù)三到任務(wù)四的干預(yù)中，教師對我的講稿提出了細致的修改意見，讓我知道應(yīng)該從哪些方面修改講稿。教師會與我面對面溝通，對我的問題耐心解答，并告訴我一些學習策略，對我任務(wù)成績的提高非常有幫助，希望以后的課程中可以繼續(xù)。從淺層次教學干預(yù)到深層次教學干預(yù)，學生的學習需求得到了滿足，教師干預(yù)力度逐步加深，學生的學習效果得到了優(yōu)化。深層次教學干預(yù)使學生對自身的問題與不足有更加清晰的認知，有助于學生尋求合適的學習方法，能夠發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高解決問題的效率，增強學習自信心，使學習策略更加科學，從而提高學業(yè)成績，改善學習效果。
(三) 建議
在混合式學習研究中，應(yīng)當多用實證研究去總結(jié)混合式學習中適用于學習者的策略(孫眾, 等,2015)。本研究的研究結(jié)果表明教學干預(yù)具有正向促進作用，學生對教學干預(yù)持接受與認可態(tài)度，教學干預(yù)對學生學業(yè)成績具有提升作用，對低分群體的干預(yù)效果更顯著。教學干預(yù)可以提升學生成績，使學習效果得到改善，充分證明了教學干預(yù)的必要性和成效性(祝智庭, 等, 2013; 蔡蕾, 2009)。同時，深層次教學干預(yù)效果優(yōu)于淺層次教學干預(yù)，表明教學干預(yù)的層次與其對學生學習效果的影響呈正向相關(guān)，教學干預(yù)策略的選取是不容忽視的。
教學干預(yù)要以學生為中心，針對學生在課程中實際面臨的問題與需求，制定適合的干預(yù)策略。教學干預(yù)應(yīng)該在混合式教學中進一步推廣應(yīng)用，在具體教學情境中，教師應(yīng)當及時并準確分析學生的學習行為，設(shè)計具有教學理論特征的教學干預(yù)策略，采取相應(yīng)的教學干預(yù)手段，及時糾正學生的學習行為，實現(xiàn)科學、及時、準確的干預(yù)，最終達到改善學生學習效果的目的。
六、結(jié)語
本研究基于一門以云學習的平臺為依托的計算機專業(yè)教育必修課，在課程進行中，通過收集學生在線學習行為數(shù)據(jù)，對其任務(wù)成績進行預(yù)測，在預(yù)測結(jié)果指導(dǎo)下進行兩輪不同層次的教學干預(yù)，以此來研究教學干預(yù)對學生學習效果的影響。研究結(jié)果顯示，基于預(yù)測的教學干預(yù)可以顯著提高學生的學業(yè)成績，對學生的學習效果具有正向促進作用，深層次教學干預(yù)效果比淺層次教學干預(yù)效果更顯著。
由于本課程開設(shè)時間較短，且樣本數(shù)量有限，本研究教學干預(yù)的范圍和深度都存在一定的不足，在接下來的工作中，本研究將擴大教學干預(yù)的范圍，采取更加深層次的教學干預(yù)。將理論與實踐深入結(jié)合，設(shè)計出更加具有教學理論特征的教學干預(yù)，并通過不斷應(yīng)用、評估、修正的迭代與漸進過程探索更加有效的教學干預(yù)策略.
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