教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)工程，做好教學(xué)設(shè)計(jì)需要有正確的教學(xué)理念，如以學(xué)生為本、語(yǔ)文學(xué)習(xí)本質(zhì)是一個(gè)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)等；還需要學(xué)科的基本知識(shí)，如排比這種修辭是怎么回事，其結(jié)構(gòu)有哪些類型，又如散文有哪些類型，不同類型的散文該用怎樣的方式閱讀等；更需要一些基本的設(shè)計(jì)技能與方法，如學(xué)情分析、教材分析、確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、設(shè)計(jì)教學(xué)反饋等。下面就選擇其中幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)談?wù)務(wù)Z文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的要領(lǐng)。
一、以課程觀統(tǒng)領(lǐng)一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)
以往，教學(xué)設(shè)計(jì)常常是教師對(duì)某一篇獨(dú)立的文章教學(xué)點(diǎn)和教學(xué)流程的理解。近年來(lái)，有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的討論有了新變化，許多研究者和語(yǔ)文教師已經(jīng)意識(shí)到，語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該只是針對(duì)一篇文章或一次作文的教學(xué)，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該走向課程化，這就要求教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，至少要考慮并能回答以下幾個(gè)問題：
教師是否知道這個(gè)階段（如初中階段、高中階段，或一個(gè)學(xué)年、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)單元）的語(yǔ)文課程目標(biāo)由哪些關(guān)鍵點(diǎn)構(gòu)成？這些關(guān)鍵點(diǎn)是如何排列的？這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？我選擇的目標(biāo)相對(duì)集中嗎？這些思考回答的其實(shí)是“教什么”的問題。
教師想通過(guò)哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)落實(shí)這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，使學(xué)生獲得這些知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等，達(dá)成設(shè)定的某個(gè)目標(biāo)？這些學(xué)習(xí)活動(dòng)之間、這些活動(dòng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間有內(nèi)在的邏輯關(guān)系嗎？學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成是不是通過(guò)具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程自然而然地得到實(shí)現(xiàn)？這些思考回答的其實(shí)是“怎么教”的問題。
學(xué)生的言語(yǔ)技能、思維等是否受到這節(jié)課的影響，在這堂課上可能有哪些收獲？這些收獲與教材所隱含的主要價(jià)值與教師課堂設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是否一致？學(xué)生獲得這些知識(shí)是不是有較高的效率？這些思考回答的其實(shí)是“教得怎么樣”的問題。
如果一個(gè)教師在上課之前仔細(xì)考慮了這些問題，并有了自己的初步答案，上課過(guò)程中能緊緊圍繞這些問題展開，在課后反思中，能經(jīng)得起這些問題的檢核，這說(shuō)明他基本上具有了課程意識(shí)，已經(jīng)達(dá)到了在課程層面上的專業(yè)自覺。對(duì)于一個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，達(dá)到專業(yè)自覺不是指一般的教師素養(yǎng)有多高，如對(duì)學(xué)生有愛心，掌握了豐富的語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)，能背得出教育學(xué)、心理學(xué)的概念，對(duì)各類文章有敏感的判斷力，有出色的表達(dá)能力以及對(duì)課堂的控制能力等。而是應(yīng)該對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容和實(shí)施過(guò)程具有理解、判斷和把握的能力。唯其如此，他那些語(yǔ)文知識(shí)表達(dá)能力才會(huì)有用武之地。反之，如果沒有一個(gè)課程層面的自覺，他熟記的那些理論、概念、語(yǔ)文知識(shí)提問技巧，可能就是一些華麗的碎片，單看起來(lái)炫人眼目，放在一堂課中則可能暗淡無(wú)光，有時(shí)還會(huì)互相沖突，起到相反的作用。
課標(biāo)、教材、學(xué)生、教師等諸因素應(yīng)該在我們的教學(xué)設(shè)計(jì)中成為一個(gè)支撐整體。
二、以實(shí)實(shí)在在的學(xué)情分析作為起點(diǎn)
其實(shí)，人們都知道學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，一切教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施都是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。“教學(xué)設(shè)計(jì)以教學(xué)過(guò)程為其研究對(duì)象，用系統(tǒng)方法分析參與教學(xué)過(guò)程的各個(gè)要素，尤其著重分析學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特征等方面的內(nèi)容。”但是分析學(xué)生情況是一個(gè)復(fù)雜的課題，首先，學(xué)情內(nèi)容比較龐雜，涉及許多方面，而了解分析學(xué)情的方式也多種多樣，很難落實(shí)為常規(guī)的具體的做法。其次，學(xué)情是課堂效果的影響因素之一，但并不是全部。也就是說(shuō)，有時(shí)候，學(xué)情對(duì)教學(xué)效果的好壞有直接的關(guān)系，有時(shí)候又看不出直接關(guān)系，不能作為課堂的評(píng)價(jià)依據(jù)，正因?yàn)槿绱?，雖然大家都知道掌握學(xué)生情況的重要性，但在備課中，這一問題卻常常被部分教師所忽略。
下面就“學(xué)情”的內(nèi)涵展開一些討論，大體說(shuō)來(lái)，可以從三個(gè)方面分析學(xué)生情況：
（1）學(xué)生的基本信息，包括這屆學(xué)生整體的代際特點(diǎn)以及這個(gè)班級(jí)的基本風(fēng)格。如這一年齡段學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、閱讀狀況、思維方式、情感表達(dá)方式、個(gè)性心理特征、學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知風(fēng)格、興趣愛好、對(duì)社會(huì)問題的關(guān)注熱點(diǎn)?？傮w上說(shuō)，是社會(huì)、時(shí)代的特點(diǎn)投注于年輕人、通過(guò)“這一群”人反映出來(lái)、又與學(xué)習(xí)活動(dòng)有關(guān)的特質(zhì)。
（2）與該單元教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的信息，包括學(xué)生對(duì)課文所涉及的年代、社會(huì)背景的了解程度，對(duì)課文體現(xiàn)的價(jià)值觀、情感色彩及審美傾向的認(rèn)同程度，對(duì)該話題的熟悉與敏感程度，對(duì)該教材語(yǔ)言習(xí)慣的接受程度。例如，學(xué)習(xí)《背影》，是否熟悉二十世紀(jì)二三十年代的社會(huì)背景甚至交通條件，就直接關(guān)系到對(duì)課文的理解；與該單元學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的學(xué)科知識(shí)、基本技能的準(zhǔn)備情況等。例如，若是散文的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師須知道學(xué)生以前學(xué)過(guò)哪些著名散文，他們可能了解哪些關(guān)于散文的知識(shí)等。這些信息都是很重要的。
（3）用于課堂教學(xué)組織的學(xué)習(xí)信息，大的方面包括班級(jí)常用的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、班級(jí)風(fēng)格；小的方面諸如班級(jí)學(xué)生名單、座次、學(xué)習(xí)小組情況、學(xué)生之間的關(guān)系；學(xué)生在不同學(xué)科的表現(xiàn)、學(xué)生的個(gè)性特征等。這類信息，可以供教師選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，豐富課堂教學(xué)手段，完成課堂組織和調(diào)動(dòng)。例如，某校有個(gè)很有個(gè)性的學(xué)生，他讀書較多，善于思考，但好發(fā)奇談異議，原來(lái)的一位語(yǔ)文教師怪他上課總喜歡打岔，便不太理睬他，他在課堂上也就越來(lái)越冷漠。后來(lái)?yè)Q的一位教師，了解了他的情況，在討論時(shí)，教師有意識(shí)地讓他做總結(jié)發(fā)言，不僅調(diào)動(dòng)了他本人課堂參與的積極性，又常常能提升課堂討論的層次，這樣，上課的阻力變成了動(dòng)力。這就是根據(jù)學(xué)情來(lái)優(yōu)化教學(xué)組織的成功例子。
學(xué)情有許多內(nèi)涵，在針對(duì)一節(jié)課或一篇課文的設(shè)計(jì)中，教師不可能把所有情況都當(dāng)作考慮重點(diǎn)，因此，判斷學(xué)生哪方面的情況可能會(huì)對(duì)這節(jié)課的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響就顯得至關(guān)緊要。
三、確定具體明確、相對(duì)集中的教學(xué)目標(biāo)
教學(xué)目標(biāo)定位，也就是通常所說(shuō)的“教什么”，這是保障課堂教學(xué)效率的基本元素。也正是在這點(diǎn)上許多教師無(wú)所適從，導(dǎo)致語(yǔ)文課“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)象依舊嚴(yán)重存在著?？偟恼f(shuō)來(lái)，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)位，甚至目標(biāo)的錯(cuò)誤在我們的語(yǔ)文教學(xué)中還是存在的。例如有教師教魯迅的《風(fēng)箏》，開個(gè)“何為好的教育”的辯論會(huì)，或者展示一些工藝精美的風(fēng)箏圖片，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己放風(fēng)箏、看風(fēng)箏的情景，這顯然更是遠(yuǎn)離了文本。更有甚者，教《愚公移山》要來(lái)個(gè)愚公很愚的批斗會(huì)，全然不管這是一篇寓言故事。
教學(xué)目標(biāo)大而空，也是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的一大問題。華東師大教育系曾對(duì)一所重點(diǎn)中學(xué)所展出的35份教案作過(guò)一次統(tǒng)計(jì)：“發(fā)現(xiàn)5份無(wú)目標(biāo)陳述，其余30份陳述目標(biāo)常使用的詞語(yǔ)是‘掌握’‘了解’‘培養(yǎng)’‘理解’，這些詞語(yǔ)所表達(dá)的教學(xué)意圖是含糊的。”
教學(xué)目標(biāo)多而雜，是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的另一個(gè)問題。一般來(lái)說(shuō)，一堂課最好有一個(gè)集中的教學(xué)目標(biāo)，便于教師組織教學(xué)，也利于學(xué)生集中學(xué)習(xí)和掌握。有老師從三個(gè)維度來(lái)撰寫教學(xué)目標(biāo)，每一個(gè)維度寫3～4點(diǎn)，合計(jì)下來(lái)超過(guò)十點(diǎn)，試想，一節(jié)課40～45分鐘，做一個(gè)簡(jiǎn)單的除法就知道這些目標(biāo)是否能夠?qū)崿F(xiàn)。目標(biāo)多了固然不行，目標(biāo)雜了更不可能實(shí)現(xiàn)，東一榔頭西一棒槌，教學(xué)思路容易亂，學(xué)生也無(wú)所適從。當(dāng)然，每一個(gè)教學(xué)板塊可以設(shè)一個(gè)分目標(biāo)，但這些小目標(biāo)、分目標(biāo)，都要圍繞全課統(tǒng)一明確的貫穿線索，指向總的目標(biāo)，共同形成一個(gè)清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中占有很大份額，閱讀教學(xué)目標(biāo)的選擇目前大概有以下三種基本做法：
（1）重在理解課文介紹的內(nèi)容，也就是通常所說(shuō)的“教‘教材’”。這種設(shè)計(jì)以課文內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容，以幫助學(xué)生理解、掌握課文“說(shuō)了什么”為主要目的。例如課文是議論文的，教學(xué)內(nèi)容就是“理解題目含義，概括段落大意，領(lǐng)會(huì)文章的主旨”；課文是記敘文的，教學(xué)內(nèi)容就是“梳理文章寫了什么人、記了什么事、描寫了什么景物、抒發(fā)了什么情，體會(huì)這些景物有多么美、人物有什么品德”；課文是說(shuō)明文的，教學(xué)內(nèi)容就是“介紹了對(duì)象的哪些方面，突出了什么特點(diǎn)”。
近年來(lái)，隨著新課程觀的接受過(guò)程，“教‘教材’”式的教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)受到了普遍的質(zhì)疑。但辯證地看，“教‘教材’”其實(shí)是一種接近于傳統(tǒng)教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，它本身具有兩面性，不可一概而論。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)具有價(jià)值多重性，有的課文（教材）內(nèi)容不僅有價(jià)值，還可能是核心價(jià)值。至少，具有思想文化內(nèi)涵的經(jīng)典，思想價(jià)值突出而文體與表達(dá)特點(diǎn)不突出的，如《論語(yǔ)》等，就不妨把其“內(nèi)容”列為主要學(xué)習(xí)對(duì)象；另外，以介紹語(yǔ)文知識(shí)和表達(dá)技能的課文如朱自清的《經(jīng)典常談》，也不妨主要學(xué)其內(nèi)容。
當(dāng)然，有些課文的內(nèi)容，只要學(xué)生有基本的識(shí)字理解能力，他們一看就能明白，這一類文章的教學(xué)目標(biāo)，如果僅僅定位在“明白文章說(shuō)了什么”，教學(xué)價(jià)值就很有限。因此，不管什么類型的課文，最好還是能兼顧“內(nèi)容”和“形式”，讓學(xué)生在了解“寫了什么”的同時(shí)，還能明白“為什么要這樣寫”以及“怎樣寫的”。
（2）通過(guò)一篇課文，學(xué)習(xí)讀文章、揣摩思考問題的路徑，領(lǐng)會(huì)文章的寫法，也就是“用教材‘教’”。經(jīng)過(guò)多年的浸染，今天，“用教材‘教’”而不要“教‘教材’”的觀念差不多已經(jīng)被絕大多數(shù)語(yǔ)文教師所接受，但在日常的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)施中，能自覺做到“用教材‘教’”的教師并不多見?？梢哉f(shuō)，“用教材‘教’”的難度不在觀念，而在于具體操作，即如何借助一系列教學(xué)活動(dòng)，把“用教材‘教’”的理念落到實(shí)處。我們不妨依據(jù)下面幾點(diǎn)來(lái)嘗試：
教材、教參里明示過(guò)的特點(diǎn)或知識(shí)；
屬于某類文體中公認(rèn)的典型的語(yǔ)言表達(dá)方面的知識(shí)，不能是自己杜撰的知識(shí)；
在這篇課文里屬于比較突出的核心性的表達(dá)特點(diǎn)，不能牽強(qiáng)和湊數(shù)；
以前的語(yǔ)文課中沒有學(xué)過(guò)、或值得重新認(rèn)識(shí)的表達(dá)方面的知識(shí)，一般不要作簡(jiǎn)單重復(fù)。
值得注意的是，語(yǔ)言特點(diǎn)有整體的、宏觀的，有中觀的，也有微觀的。一般來(lái)說(shuō)，宏觀的容易空，微觀的容易瑣碎，對(duì)一節(jié)課或一篇課文的設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，以取中觀的特點(diǎn)作為教學(xué)內(nèi)容為宜。
三種層次教學(xué)內(nèi)容的差異面的例子：
不過(guò)，需要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)，三種層次的大小是相對(duì)的，不要拘泥于概念；微觀特點(diǎn)雖然不宜作為主要內(nèi)容，但是，在教學(xué)中，教師可以隨手提醒學(xué)生注意這些微觀的語(yǔ)言特點(diǎn)。
（3）以課文作為引子，借題發(fā)揮，討論社會(huì)問題。語(yǔ)文教學(xué)的主要教材是一篇篇課文，這些課文涉及的內(nèi)容豐富多彩，如歷史、哲學(xué)、政治、藝術(shù)、自然，幾乎涵蓋社會(huì)生活的方方面面，在閱讀這些文章的過(guò)程中，自然會(huì)產(chǎn)生各種各樣的感想和議論。如有的教師可能本來(lái)敏于思考、長(zhǎng)于議論，自然也會(huì)把這種習(xí)慣帶到課堂教學(xué)中，以課文所涉及到的某個(gè)問題為焦點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生深入探討歷史或當(dāng)下的每個(gè)問題。
四、設(shè)計(jì)合乎學(xué)的邏輯的教學(xué)過(guò)程
“怎樣教”涉及到教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇、教學(xué)技巧的運(yùn)用等諸多問題。這里重點(diǎn)談?wù)?ldquo;教學(xué)過(guò)程”的設(shè)計(jì)。教學(xué)過(guò)程就是一堂課的邏輯結(jié)構(gòu)，由一系列教學(xué)活動(dòng)組成，就是將與課堂教學(xué)有關(guān)的教法與學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式、教學(xué)目的與教學(xué)手段等各組成要素整合為一個(gè)以時(shí)間為維度的呈現(xiàn)順序，使得一節(jié)課中一連串的行為具有課程意義。
教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)涉及哪些要素呢？在一節(jié)課的有限時(shí)間內(nèi)，應(yīng)該達(dá)到什么目標(biāo)？主要通過(guò)什么途徑？以怎樣的步驟達(dá)成這些目標(biāo)？這是教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)要回答的核心問題，從不同角度分析教學(xué)過(guò)程可以有不同的區(qū)分：
從時(shí)間流程的角度，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)要考慮導(dǎo)入、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)主活動(dòng)、總結(jié)鞏固等階段；
從活動(dòng)主體的角度，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)要考慮教師活動(dòng)、學(xué)生個(gè)體活動(dòng)、學(xué)生互動(dòng)、師生互動(dòng)等；
從教學(xué)行為的角度，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)要考慮教師講授、讀書、問答、小組討論、評(píng)價(jià)等；
從課堂節(jié)奏的角度，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)要考慮節(jié)奏的快、慢，鋪墊、高潮、調(diào)整、結(jié)束等；
從達(dá)成的目標(biāo)來(lái)分，教學(xué)過(guò)程要考慮知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的匹配；
從教學(xué)質(zhì)量和效益的角度，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)還要考慮“哪些學(xué)生在哪些問題上應(yīng)做多少事情、可能做成多少事情”等不同的可能與相應(yīng)的活動(dòng)流程。
教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，就是將上述各要素整合為一個(gè)有機(jī)的、以一節(jié)課時(shí)間為單位的教學(xué)流程圖。這個(gè)教學(xué)流程，應(yīng)具有一定的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)一定的節(jié)奏，符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。“結(jié)構(gòu)”就是“把一堂課分成幾個(gè)不同的板塊或環(huán)節(jié)，主要板塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)集中，板塊之間有清晰的內(nèi)在邏輯”；“節(jié)奏”主要是指板塊或活動(dòng)之間應(yīng)體現(xiàn)輕重緩急、高低起伏的變化，以適應(yīng)學(xué)生注意力和情緒上的變化。
按照這個(gè)規(guī)律，設(shè)計(jì)一堂課，也應(yīng)該把它分成前后幾個(gè)部分或板塊，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。一般來(lái)說(shuō)，劃分教學(xué)板塊應(yīng)考慮如下幾方面：
活動(dòng)板塊不宜太多；
每個(gè)板塊的功能明確、指向集中；
不同板塊之間邏輯關(guān)系清晰，指向這節(jié)課總的教學(xué)目標(biāo)；
設(shè)計(jì)貫穿全課的主問題，使教學(xué)活動(dòng)形成一條主線。
一節(jié)課一般在40～45分鐘左右，從上課伊始到下課鈴響起整節(jié)課上，學(xué)生的注意力難以一直保持高參與度，學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間也有一些區(qū)別。這些特點(diǎn)都要求我們一定要把一節(jié)課劃分成許多段落，但一節(jié)課的時(shí)間總體又有限，不能切割太碎，否則也沒有相對(duì)獨(dú)立的時(shí)間完成某些教學(xué)任務(wù)。一般來(lái)說(shuō)。一堂課以分為2～4個(gè)板塊為宜。
從許多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中可以看出，有兩種傾向是比較普遍的，一是教學(xué)過(guò)程不分板塊，一口氣到底，學(xué)生沒有喘息的機(jī)會(huì)；二是時(shí)間分割太碎，活動(dòng)太多，學(xué)習(xí)任務(wù)太雜，沒有停下來(lái)集中學(xué)習(xí)的時(shí)間。尤其以后一類為多。許多教師總認(rèn)為，教學(xué)若不涵蓋該課文里的所有內(nèi)容、不涉及有關(guān)知識(shí)，心里就不踏實(shí)。實(shí)際上，教學(xué)活動(dòng)彼此之間的關(guān)聯(lián)性很低，很難形成清晰有效的學(xué)習(xí)脈絡(luò)，而游離狀態(tài)的破碎信息穩(wěn)定性比較差，很容易被遺忘。
每個(gè)活動(dòng)板塊都有明確的教學(xué)目標(biāo)，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的第二步，但僅僅如此還不夠，為了增加教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性，還應(yīng)做到環(huán)環(huán)相扣，即前一個(gè)活動(dòng)是后一個(gè)活動(dòng)的基礎(chǔ)或前提，后一個(gè)活動(dòng)是前一個(gè)活動(dòng)的深入與發(fā)展，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的第三步。
設(shè)計(jì)主要活動(dòng)板塊是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，也是完成一堂課任務(wù)學(xué)習(xí)的主要保證，如何保證這個(gè)教學(xué)活動(dòng)的有效性？可以設(shè)計(jì)一組相關(guān)聯(lián)的問題，形成活動(dòng)主線。這是教學(xué)設(shè)計(jì)的第四步。
在此基礎(chǔ)上，教師可再根據(jù)各種因素判斷各個(gè)環(huán)節(jié)可能遇到的具體情況，去豐富教學(xué)設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)，使一堂課的教學(xué)過(guò)程由宏觀框架到具體細(xì)節(jié)、由模糊到清晰，一步步趨于成熟。
五、設(shè)計(jì)合宜的作業(yè)，落實(shí)學(xué)習(xí)反饋
作業(yè)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的一項(xiàng)重要因素，但是，不少老師對(duì)作業(yè)的教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，在作業(yè)的設(shè)計(jì)與布置上比較隨意，往往形式大于內(nèi)容，對(duì)作業(yè)量的要求考慮大于對(duì)質(zhì)的追求，缺少有效設(shè)計(jì)作業(yè)的意識(shí)，這是不利于提高教學(xué)成效的。作業(yè)設(shè)計(jì)需要注意以下幾點(diǎn)：
1.作業(yè)內(nèi)容需要指向教學(xué)目標(biāo)
無(wú)論是課堂作業(yè)還是課外作業(yè)，它首要的作用就是促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的保持與遷移，所以，教師設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，第一個(gè)關(guān)注點(diǎn)就是作業(yè)內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是否一致。教師的教與學(xué)生的學(xué)是否一致，學(xué)生的學(xué)與對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)是否一致，這是考量教學(xué)是否有效的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)之一。
2.適合不同層次的學(xué)生
為了學(xué)生的全面發(fā)展，為了全體的學(xué)生，這是新課程的基本指導(dǎo)思想。作業(yè)設(shè)計(jì)也應(yīng)該考慮到全體學(xué)生的不同層次需求。作業(yè)的難易度、作業(yè)量，乃至作業(yè)的形式，教師都應(yīng)該精心設(shè)計(jì)。蘇霍姆林斯基指出，“對(duì)家庭作業(yè)的個(gè)別化應(yīng)當(dāng)予以特別的重視。如果教師不給某些學(xué)生布置一些個(gè)別性的作業(yè)，那就說(shuō)明他沒有研究過(guò)每一個(gè)學(xué)生的力量、可能性和能力”。魏書生在《教師課上“十條”》中的第八條強(qiáng)調(diào)：“一堂課要留有三種不同類型的作業(yè)題，讓學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)情況選擇完成。”這兩位教育專家從不同的角度闡述了作業(yè)的難度等作業(yè)設(shè)計(jì)的針對(duì)性問題。
3.作業(yè)形式最好能豐富一些
學(xué)生的情況是不一樣的，這種種的差異對(duì)教學(xué)提出了更高的要求。不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)活動(dòng)形式等都有不同的偏好。不同形式的作業(yè)可以更好地滿足不同認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。
4.要求具體、表述明確
作業(yè)是布置給學(xué)生做的，很容易因?yàn)槔斫庹系K而影響學(xué)生對(duì)作業(yè)的感情色彩與投入。在內(nèi)容上，作業(yè)應(yīng)向?qū)W生提出指向明確、要求具體的任務(wù)，不要出現(xiàn)籠統(tǒng)、空泛的要求。具體說(shuō)來(lái)，大概有以下幾點(diǎn)：
明確作業(yè)涉及的范圍，如讀一段、讀一篇、讀一冊(cè)，還是做其他事情；
規(guī)定或建議采用的方法，如上網(wǎng)查閱資料，向父母做調(diào)查、小組討論、做批注等；
作業(yè)過(guò)程具有可操作性，如布置小組討論，應(yīng)要求幾人一組，是否選出討論主持、記錄人、匯報(bào)人等；
作業(yè)質(zhì)與量的要求，如完成時(shí)間、作業(yè)的字?jǐn)?shù)，應(yīng)盡量有明確要求；
發(fā)布、交流的方式，如網(wǎng)上發(fā)布，還是口頭交流等；
評(píng)價(jià)的依據(jù)，大體給出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便學(xué)生按要求做得更好；
激勵(lì)的辦法，告訴學(xué)生可能獲得何種獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)激發(fā)學(xué)生作業(yè)的積極性；
在語(yǔ)言表述上，作業(yè)要盡量做到句式簡(jiǎn)短，表意明確，不能出現(xiàn)含糊不清甚至有歧義的詞句，否則，會(huì)讓學(xué)生無(wú)所適從。
5.適合教師檢查批閱
一般情況下，一位語(yǔ)文教師總是需要教授兩個(gè)班級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)，不少語(yǔ)文教師還要擔(dān)任一個(gè)班的班主任。加上備課、改作業(yè)、與學(xué)生談心、家訪等日常事務(wù)，工作量都不小，如果作業(yè)很難批改，勢(shì)必會(huì)影響教師的工作狀態(tài)，甚至?xí)绊懡處煹娜粘Ｉ?。?shí)際教學(xué)中，也有教師面對(duì)沒有設(shè)計(jì)好的難改的作業(yè)敷衍了事的現(xiàn)象。例如，不少教師會(huì)布置“名著閱讀”的作業(yè)，可學(xué)生一旦寫好讀后感交上來(lái)之后，老師往往只給了一個(gè)“閱”字，或者含糊其辭地給出“優(yōu)”“良”“中”一類的等第，缺少翔實(shí)的批改。幾次之后，學(xué)生得不到有效反饋，做起這樣的作業(yè)來(lái)往往敷衍了事。反思這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，很大原因是教師對(duì)作業(yè)批改的工作量、批改方式等沒有進(jìn)行設(shè)計(jì)，教師布置的作業(yè)很難批改，這樣的作業(yè)是起不到什么訓(xùn)練效果的。與其學(xué)生做起來(lái)沒勁，教師改起來(lái)馬虎，不如選擇有代表性的章節(jié)請(qǐng)學(xué)生摘錄點(diǎn)評(píng)，既有針對(duì)性，有利于批改，作業(yè)也就起到相應(yīng)的作用了。
以上談的五點(diǎn)只是語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中的幾個(gè)方面，做好一節(jié)語(yǔ)文課的教學(xué)設(shè)計(jì)，還需要作好教材分析、設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)媒體等，在這里就不一一展開了。當(dāng)然，除了系統(tǒng)性之外，語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)還是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程。隨著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)反饋的了解，教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)在反復(fù)修改中更適合教學(xué)的實(shí)際。